Эмоциональное заражение
— отнюдь не насилие над
ребенком, это передача человеческих
чувств и состояний, выраженных
вокально-мимическими средствами. Для
осуществления этого приема ребенок
должен сосредоточить взор на
лице взрослого, отражающего эмоциональное
состояние. Кроме мимического
отображения эмоции, взрослый обязательно
должен четко «проговорить» свое
состояние: «Очень грустно», «Как
весело!», «Больно», «Приятно» и
т.п.
В большинстве случаев
для эмоционального заражения
нами использовалась игрушка
(мягкая или надевающаяся на
руку). Мы предлагали ребенку сочувствовать
ее «переживаниям» или «состоянию»:
«Зайке больно, пожалеем зайку!»,
«Кот поет, вот как весело коту!
Похлопаем ему!», «Какая смешная
обезьянка! Забавная, веселая!» и
пр.
Провоцирование ребенка,
не использующего речевые средства
общения, на просьбу легко происходит
на любом новом для малыша
игровом материале. Требуется
лишь четко обозначить правила
формального диалога словесно: «Хочешь
эту игрушку? Да? На!» и с
помощью движения, сопровождая фразу
кивком. Таким же образом формулируем
отказ: слово — движение —
жест — слово, обязательно
завершая действие словом: «Будем
рисовать? Не будем. Нет». При постоянной
и интенсивной работе формальный
диалог становится реальным, действительным
диалогом двух равноправных субъектов:
взрослого и взрослеющего. Кроме
того, ребенку нравится таким
образом «разговаривать», нравится,
что его «понимают», ему отвечают.
Со временем вокализации ребенка
становятся более разнообразными,
часто они обращены к взрослому,
как бы вызывая его на игру;
иногда «проскакивают» аморфные
или реальные слова. По определению
Е.Р. Баенской, таким образом удается
из бессмысленных вокализаций
ребенка «вылепить» его первые осмысленные
слова [19, С.47].
Так, например, стимуляция
речи Миши М., (2 г. 2 мес, грубая
задержка речевого развития вследствие
асфиксии при родах) осуществлялась
в совместных играх-манипуляциях:
«Паровозик» («У-у-у!»), «Прятки» («А-а-у-у!»),
«Гуси» («О! о! о!»), «Мышка» («И-и-и!») привела
к появлению в речи двойных слогов: «гу-гу»
для обозначения гудка паровоза; «ку-ку»
в ситуации поиска; «га-га» для обозначения
гоготания гуся; «пи-пи» в озвучивании
писка мышки. Проявившиеся в игре звуковые
комплексы закреплялись педагогом, а затем
родителями в различных бытовых ситуациях,
«вызывая» ребенка на демонстрацию умения:
«Покажи бабушке, как гогочет гусь...»,
«Где же спрятался наш малыш?», «Кто умеет
пищать, как мышка?» и пр. Стоит отметить,
что родители по совету специалиста замечали
и поощряли каждое звукоподражание ребенка,
а это способствовало инициативным высказываниям
малыша. Вполне сознательным можно назвать
высказывание ребенка в контексте следующей
ситуации: заглядывая под диван в поисках
потерянной игрушки, Миша произносит:
«Ку-ку!», а, отыскав ее, демонстрирует
маме: «Во! Насё!».
2. Натуралистическая тактика
коррекционно-развивающей работы
строится на интуитивно найденных,
а затем методически проанализированных
и закрепленных приемах в свободной
деятельности, игре, взаимодействии
в повторяющихся бытовых ситуациях.
Основу для построения контура
коррекционно-развивающей программы
по стимулированию речи ребенка
подсказывает его поведение: приоритетный
вид деятельности, особенности взаимодействия
со взрослым, сформированность бытовых
навыков и пр. Подсказками и
опорами могут стать предпочтения,
увлечения, а также привычные
действия ребенка.
В нашей практике
стимулирование речи в контексте
натуралистической тактики постоянно
сопровождалось закреплением доступных
речевых реакций малыша, для чего
использовались следующие приемы:
- в первую очередь
закреплялись звуки или слова,
связанные с каждодневными потребностями
ребенка;
- в игровой деятельности
воспроизводилась ситуация, в которой
у ребенка появлялась подходящая
звуковая или словесная реакция;
- закрепление появившихся
у ребенка звуков, слогов и
слов происходило через подхватывание
его речевых реакций, повтор
слов или вокализаций, привязывание
их по смыслу к ситуации, обыгрывание,
ответы на них, создающие впечатление
реального диалога;
- в момент закрепления
вокализаций происходило продуцирование
взрослыми положительной, теплой,
радостной и оптимистичной атмосферы,
заражая при этом ребенка позитивной
энергией.
Знакомые или привычные
для ребенка манипуляции с
предметами быта приобретали
знаковые характер при условии
постоянного проговаривания взрослыми
названий, действий, результата и
пр. Например, мытье рук малыша
обычно сопровождалось репликами,
отражающими:
- процесс: «Будем мыть
руки. Будем вытирать. Будем сушить»;
- называние необходимых
предметов и их качеств: «На
мыло. Мыло пахнет. Ах, как приятно
пахнет! Вот твое полотенце»;
- указание на результат
действия: «Вот какие чистые ручки!
Хорошо!».
Непременное условие
этого приема - утвердительная и
спокойная интонация реплик, создающая
позитивный речевой фон любой
инициативе ребенка. Вопросы,
направленные на выяснение его
потребностей, громкие с утрированной
интонацией высказывания исключены.
Даже для стороннего наблюдателя
большое количество вопросов
взрослого создает впечатление
непонимания, суеты и напряжения
в общении с ребенком. Каково
же ребенку, которому постоянно
задают вопросы, не ожидая на
них ответа? Поэтому должно быть
только негромкое, доброжелательное
комментирование или вербализация
действий, которые со временем
переходят в привычный для
малыша фон. Именно фоновое
звучание речи создает условия
для непроизвольного использования
доступных ребенку слов или
слогов, обозначающих действие.
По нашим наблюдениям
непроизвольные высказывания ребенка
чаще проявлялись в следующих
ситуациях:
- в момент острой заинтересованности
предметом; например, банальный случай
получения желаемого предмета, подвигал
Сережу Н. (2 года 2 мес, задержка
речевого развития вследствие
двусторонней расщелины губы
и нёба) не только к указанию
на предмет, но и называнию
начальных звуков, а позднее слога
из его названия;
- погруженности в деятельность
или увлеченности ею; примером
может служить исследование свойств
предмета, сопровождающееся бормотанием
или восклицаниями;
- в случае недовольства
действиями взрослого или привлечения
его внимания к себе, например,
желание получить похвалу от
взрослого или его благосклонность;
- при необходимости немедленной
помощи; как ни неприятен этот
пример, но стоит указать на
ситуацию острой потребности
в помощи взрослого ребенку,
испытывающему боль, неудобство
или дискомфорт.
«Подхватывание» непроизвольных
речевых реакций ребенка взрослым
создаёт атмосферу понимания,
а в некоторых случаях двустороннего
заинтересованного общения. Говорить
на «языке» ребенка, подчеркивают
некоторые исследователи, означает
стать его доверенным лицом,
его проводником в мир взрослых.
Вокальная стимуляция или подражание
взрослого ребенку — один из
наиболее «демократичных» приемов
развития речевой активности
малыша. Имитируя высказывания ребенка,
а лучше достраивая их до
простых слов или фраз, взрослый
оказывает ему поддержку, демонстрирует
понимание и принятие детского
языка.
Характерен следующий
пример: Дима Ф. (1,5 года, задержка
речевого развития вследствие
открытой механической ринолалии).
На момент первичного осмотра
активная речь мальчика характеризовалась
наличием отдельных звуков и
звуковых комплексов. В общении
со значимыми взрослыми ребенок
использовал характерные устойчивые
кинезнаки, жесты и мимику. На
обращенную речь Дима реагировал
адекватно: улыбался на ласковое
обращение, хмурился на строгую
фразу, выполнял простые и составные
инструкции («Покажи носик»; «Найди мяч»;
«Принеси паровозик и дай его маме»). Мальчик
поражал смекалкой и особой детской хитростью.
Чтобы избежать осмотра, закрывал рот
ладошкой, низко опускал голову, прятал
лицо в мамину одежду. Преследуя какую-либо
цель, например, требуя высоко стоящую
игрушку, Дима подводил к полке маму и
указывал на игрушку пальцем. «Непонятливость»
мамы сердила мальчика, и он выражал это
рычанием или взвизгиванием. Однако ребенок
проявлял «отчаянное сопротивление» в
поддержании диалога со специалистом,
отказывался отвечать на простые вопросы.
Мама Димы объясняла отсутствие речи у
ребенка дискомфортом, который доставляли
ему частые медицинские осмотры, поскольку
гуление и ранние вокализации («пропевание»
гласных) у мальчика появились к 6 месяцам.
Характерологические
особенности Димы подсказали
использование натуралистической
тактики в работе с ним. Подхватывание
специалистом речевых реакций
малыша, повтор его высказываний,
привязывание их по смыслу
к ситуации и обыгрывание создавали
у ребенка впечатление принятия,
понятости взрослыми. В приеме
договаривания слов использовались
имеющиеся у Димы аморфные
слова: «кать» — идти, прыгать,
бежать, мяч, катить; «хой» — домой;
«ба» — упал, ударился, больно
и пр. Эти звуковые комплексы
стали основой для построения
одно- и двусоставных слов по
принципу наращивания: «ка-тать,
бе-гать, пры-гать, ис-кать; пло-хой, большой,
по-шел» и т.п. Работа по наращиванию
словаря длилась почти год,
но к 2,5 годам ребенок без
особых усилий мог произнести
вполне понятную фразу из трех
слов.
Так называемый «детский
язык» или «детский разговор»
baby-talk - это проговаривание диалога
с ребенком в особой «детской»
манере, с использованием ласковых
интонаций, вокальных подражаний
детскому голосу. Использование
«детского языка» в общении
с детьми до года является
естественным, старше двух лет
- воспринимается как нечто инфантильное,
задерживающее развитие ребенка.
Однако особое значение baby-talk
приобретает в совместной деятельности
взрослого и ребенка, где он сопровождается
«тормошением» либо «тонизированием»
ребенка. Эти манипуляции позволяют активизировать
эмоциональные реакции ребенка либо сосредоточить
его внимание на лице говорящего. В иностранной
литературе существует также понятие
mathering - дословно «материнствование»
или материнское взаимодействие с младенцем.
Это взаимодействие также сопровождается
использованием своего индивидуального
по содержанию и форме детского языка
- baby-talk, что создает неповторимую атмосферу
доверия и тепла в ранних детско-родительских
отношениях.
Тесное взаимодействие
с ребенком, постоянное «тонизирование»
или «тормошение» его так же
является коррекционной работой
и требует от взрослых особой
сосредоточенности, постоянной затраты
душевных сил и колоссального
терпения. Позитивный фон, доброжелательность
и поощрение любых усилий ребенка
создают атмосферу свободы в
выборе средств общения, и наоборот,
постоянные требования «правильного»
или «понятного» говорения воздвигают
дополнительные препятствия для
растормаживания речевого импульса
малыша.
При формировании исполнительской
части речевой деятельности дети
раннего возраста встречаются
с затруднениями в очередности
говорения в диалоге со взрослым.
Поэтому уделяется серьезное
внимание постепенной, поэтапной
«тренировке» как ребенка, так
и взрослого в умении высказываться
в порядке очередности. Формированию
этого умения способствовало
отражение высказываний ребенка
взрослым, «перекликание», выдерживание
взрослым паузы для предоставления
ребенку возможности высказывания.
Таким образом, закрепление навыка
очередности обучало умению вступать
в диалог. Приведем пример подобной
работы.
Ситуация диалога между
Сашей П. (1 г., 7 мес, грубая задержка
речевого развития в результате
последствий органического поражения
ЦНС) и его мамой во время консультации
напоминала номер чревовещателя, говорящего
за куклу. Молчание мальчика воспринималось
мамой как необходимость оказания немедленной
помощи ребенку. Не имея возможности высказаться,
ребенок демонстрировал свои желания,
чувства, реакции через действия в основном
негативного плана: капризы, бросание
предметов на пол, агрессивные действия
по отношению к маме. В процессе коррекционно-развивающей
работы с ребенком и его мамой были созданы
условия для изменения их межличностного
взаимодействия. Специалист не только
разъяснял стратегию взаимодействия,
но и демонстрировал эталон адекватного
родительского поведения: терпеливо выслушивал
ребенка, предоставляя ему возможность
для высказывания; не ограничивал его
в свободе выбора деятельности, контролируя
его безопасность; вторил ребенку; был
соучастником его игр и манипуляций с
предметами; выражал поощрение и поддержку
любой его целенаправленной деятельности.
Результат подобной работы — живой и заинтересованный
диалог между мамой и ребенком, расширение
активного словаря малыша, а также улучшение
родительско-детских отношений.
Отметим, что вначале
большинство родителей используют
неоптимальные стратегии (отсутствие
пауз и «обратной связи», небольшое
количество речевых образцов
и комментариев, множество «проверяющих»
вопросов), но в процессе коррекционно-развивающей
работы заменяют их на другие,
оптимальные эталоны (выдерживание
паузы и очередности в диалоге,
утверждения, эмоциональное заражение
и пр.).
Рассматриваемые тактики
дополнили традиционные приемы
коррекционно-развивающей работы, использованные
в стимуляции и развитии речи
детей раннего возраста с фактором
риска в речевом развитии. Задачей
этих приемов являлось непрямое,
опосредованное воздействие на
речь детей через создание
оптимальных условий для нормальной
коммуникации. Натуралистические методы
отражают принципы педагогики
поддержки в осуществлении ранней
коррекционно-педагогической помощи
детям раннего возраста. Несмотря на внешнюю
простоту, эти приемы позволяют вполне
успешно развивать представления ребенка
о мире и его речь в естественной обстановке.
При этом нами также
использовались некоторые приемы
из методики работы с аутичными
детьми (авторы Е.Р. Баенская, М.М.
Либлинг), например обучение родителей
способам эмоционального взаимодействия
с ребенком в игре, совместном
рисовании, чтении. Обучение таким
приемам — одна из задач
по повышению педагогической
компетенции родителей. Совместная
творческая деятельность при
ведущей роли взрослого (игра,
рисование, лепка, конструирование,
уход за растениями) и обыденные
бытовые действия, постоянно проговариваемые
взрослым, в результате оказывали
эффективное воздействие на развитие
речи детей. Тот же эффект
достигался с помощью включения
в эмоциональный комментарий,
сопровождающий игру и занятия,
односложных реплик, междометий, звуков
и звуковых комплексов, которые
ребенок мог легко подхватить.
Реплики направлялись на то, чтобы
спровоцировать ребенка на выражение
отношения, вызвать непроизвольную
словесную реакцию.