Развитие речи детей раннего возраста

Подтверждением высказанной  позиции служат многие наблюдаемые исследователями факты. Показано, что дети, как правило, не слышат и не употребляют изолированных слов: слова усваиваются как часть целых высказываний, речевых актов. В своей повседневной жизни малыши лишь в виде исключения получают «речевые уроки», когда взрослые указывают на предмет и ясно называют обозначающее его слово. Обычно же люди не прекращают свои дела для называния детям предметов. Слова появляются по ходу интеракций, где взрослый использует их для специальных случаев: регуляции поведения ребенка (садись), делает предложения (давай поиграем), описывает события (ты упал), объясняет текущие дела (мы идем гулять) и др. Когда ребенок начинает сам выражать отдельными словами свои интенции, его первые слова представляют собой скрытые целостные предложения, «голофразы». Мяч — означает хочу получить мяч; словом сундук обозначается, что вещь упала за сундук и т.п.

2.  Этапы речевого  развития ребенка

Первый год жизни ребенка является как бы подготовительным этапом к овладению речью. В этот период у младенца развивается зрительное и слуховое сосредоточение (он прислушивается к звукам речи, отыскивает и сосредоточивает свое внимание на источнике звука, на лице говорящего); развивается понимание речи; в процессе гуления, лепета идет интенсивное развитие артикуляционного аппарата. Общение между ребенком и взрослым строится в основном на эмоциональной основе, а с появлением первых осмысленных слов — и с помощью речи [2, С.37].

Для двухлетнего ребенка является вполне закономерным несовершенство произносительной стороны речи: неправильное произношение большинства звуков родного языка, смягчение отдельных согласных, нечеткое произношение слов с пропуском отдельных звуков, неумение точно сохранять слоговую структуру слова (особенно в многосложных словах). У некоторых детей как индивидуальная особенность речи отмечаются слабый, тихий голос, невнятное произнесение слов, простых в звуковом отношении (согласный плюс гласный).

К концу второго года речь малыша хоть и становится основным средством общения, однако еще далека от совершенства. Для нее характерны: бедность словарного запаса, частое употребление облегченных слов («бай-бай» вместо спать); употребление лишь тех названий предметов, игрушек, с которыми ребенок постоянно действует; отсутствие правильных грамматических связей между словами; нечеткое произношение отдельных слов; отсутствие многих звуков.

К трем годам произносительная сторона речи у детей еще недостаточно сформирована. Остаются некоторые несовершенства в произношении звуков, многосложных слов, слов со стечением нескольких согласных. Отсутствие большинства звуков сказывается на произношении слов, отчего речь детей еще недостаточно чистая и внятная. Дети этого возраста не всегда умеют правильно пользоваться своим голосовым аппаратом, например не могут достаточно громко отвечать на вопросы взрослого и говорить тихо, когда этого требует ситуация (при подготовке ко сну, во время приема пищи).

Следует отметить, что к  трем годам некоторые дети могут  усвоить и правильно произносить  большинство звуков родного языка, кроме р и шипящих, или даже все звуки. У некоторых детей, наоборот, возможны задержки в формировании произносительной стороны речи. Например, ребенок заменяет шипящие и твердые  свистящие звуки звуками ть, дь\ наблюдается также неправильное формирование отдельных звуков (межзубное  или призубное произнесение звуков с, з, нечеткая речь с неправильным произношением большого количества звуков и даже полное отсутствие речи).

На третьем году жизни  происходит интенсивное накопление ребенком словаря. Увеличивается число существительных, обозначающих как предметы ближайшего окружения, так и других, которыми малыш часто (но непостоянно) пользуется; в своих высказываниях ребенок употребляет почти все части речи, овладевает элементарными грамматическими навыками родного языка (усваивает падежные окончания, некоторые формы глаголов с 2,5 л.), начинает согласовывать прилагательные с существительными, использует простые распространенные предложения, бессоюзные сложносочиненные предложения. В общении со взрослыми малыш все реже и реже употребляет звукоподражательные слова, односложные предложения.

Одновременно с развитием  речи развиваются мышление, память, воображение ребенка. В процессе игры он нередко сопровождает свои действия словами, а иногда и целыми фразами.

В этом возрасте у детей  велика склонность к подражанию, что  является благоприятным фактором для  развития активной речи. Повторяя вслед  за взрослым слова и фразы, малыш  укрепляет и артикуляционный аппарат.

На четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире начинают использовать, кроме существительных и глаголов, другие части речи: прилагательные, наречия, предлоги. Появляются зачатки монологической речи. В речи детей преобладают простые раснространенные предложения. Сложносочиненные и сложноподчиненные предложения дети употребляют, но очень редко. Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь детей в основном носит ситуативный характер, она еще недостаточно точна в словарном и совершенна в грамматическом отношении, не вполне чиста и правильна со стороны произношения. Ребенок может с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть небольшое стихотворение. Инициатива в общении все чаще исходит от ребенка.

К пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, у большинства заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится чище, отчетливей. Возрастает речевая активность детей. Дети начинают овладевать монологической речью, однако в структурном отношении она не всегда совершенна и чаще всего имеет ситуативный характер.

Рост активного словаря, употребление предложений более  сложной структуры (пятилетние дети могут строить высказывания из 10 и более слов) часто являются одной  из причин увеличения количества грамматических ошибок.

Дети начинают обращать внимание на звуковое оформление слов, указывать  на наличие знакомого звука в  словах.

К концу шестого года ребенок в речевом развитии достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями; его высказывания становятся содержательнее, выразительнее и точнее.

К моменту поступления ребенка в школу он овладевает правильным звуковым оформлением слов, четко и ясно их произносит, имеет определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь: строит различные но конструкции предложения. согласовывает слова в роде, числе, падеже, точно спрягает часто употребляемые глаголы; свободно пользуется монологической речью: способен рассказать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, рассказа, описать окружающие предметы. раскрыть содержание картины, некоторые явления окружаю щей действительности. Все это дает возможность ребенку при поступлении в школу успешно овладевать программным материалом.

В дошкольном детстве, естественно, для ребенка не заканчивается процесс овладения речью. Да и речь его в целом, конечно, не всегда бывает интересной, содержательной, грамматически правильно оформленной. Обогащение словаря, развитие грамматически правильной речи, совершенствование умения при помощи речи выражать свои мысли, интересно и выразительно передавать содержание художественного произведения будут продолжаться в школьные годы и на протяжении всей жизни.

3. Тактики стимуляции  и развития речи детей раннего  возраста

  Тот факт, что ребёнок  осваивает язык в непосредственном  общении со значимыми взрослыми,  уже не подлежит сомнению. Именно  в этот период у него появляется  потребность в увеличении речевых  актов, использовании понятных  окружающим слов и фраз. Потому  коррекционно-развивающая работа  с ребенком раннего возраста, имеющим фактор риска в речевом  развитии, в основном направлена  на стимуляцию речи малыша, создание  оптимальных условий ее развития, оказание поддержки в постижении  азов вербального общения [33, С.85].

 Особенности поведения  ребенка раннего возраста (к ним  относятся непроизвольность, или  спонтанность, сверхпривязанность  к матери или значимому взрослому,  зависимость работоспособности  от удовлетворения физиологических  потребностей и прежде всего  потребности в комфорте и безопасности) задают специальные требования  к содержанию и процедуре коррекционно-развивающей  работы:

- непродолжительность, избирательность  и эффективность диагностических  и коррекционных мероприятий; 

-  эмпатия, осторожность  и аутентичность в установлении  контакта с ребёнком и его  родителями;

- методик возрасту, индивидуальности  и специфике речевого нарушения  ребенка; 

- непременная включенность  родителей или значимых взрослых  в коррекционно-развивающую работу.

Функциональная незрелость центральной нервной системы  маленького ребенка обусловливает  особенности приемов регулирования  его поведения. К ним относятся: использование кратких доступных  ребенку инструкций (вплоть до использования  «детского» языка — baby-talk), многочисленные их повторы, сопровождение инструкций специфическими жестами (кинезнаками) либо действиями, обязательное формирование позитивного эмоционального фона (эмоциональное заражение), поддерживающего работоспособность ребенка [29, С.18].

 Опыт педагогов позволил обобщить и проанализировать наиболее эффективные методы стимуляций речевой деятельности как в процессе коррекционных занятий, так и в привычных ребенку домашних условиях.

 В коррекционно-развивающей работе использовались имитационная и натуралистическая тактики стимуляции и развития речи ребенка раннего возраста в общении со значимыми, для него взрослыми.

 Первая предполагает  разработку речевой и когнитивной  программы, в основе которой  лежит генерализации и имитации  речи по инициативе взрослого.  Взрослый не только является  инициатором общения, но и определяет  его направление, содержание, объем  и темп. От его воли зависят  законченность или незавершенность  действия, интенсивность и эмоциональный  фон. Имитационная тактика позитивно  зарекомендовала себя в работе  с пассивными детьми, где волевое  усилие взрослого, направляющее  малыша, помогает развитию его  новых умений через большое  количество повторов, присвоение  качественных и эмоциональных  характеристик действиям и высказываниям. 

 Во втором случае  акцент делается на мотивации  ребенка к ситуативно-деловому  общению, использовании речи в  различных жизненных ситуациях.  Акцент смещается на потребности  и интересы ребенка, а взрослый  лишь сопровождает малыша в  поисках способов их удовлетворения. По формулировке Г.П. Лэндрета  «носки ботинок взрослого следуют  за ребенком». Недостаточно следить  за ним взглядом и направлять  его действия указаниями. Необходимо  демонстрировать ребенку понимание  и оказывать разумную помощь  и безоценочную поддержку. 

 Рассмотрим подробнее  особенности вышеназванных тактик, апробированных в работе с  детьми раннего возраста с  фактором риска в речевом развитии.

1. Стимулирование развития  речи детей через имитацию  шло одновременно в нескольких  направлениях:

- провоцирование непроизвольного  подражания действию, мимике, интонации  взрослого; 

- провоцирование ребенка  на эхолалии и непроизвольные  речевые реакции на фоне эмоционального  заражения; 

- провоцирование ребенка  на просьбу, отказ, формальный  диалог.

 Провоцирование непроизвольного  подражания является предпосылкой  подражания произвольного, когда  ребенок осознанно копирует звуки,  звуковые комплексы, наконец слова,  а также имитирует интонации  речи взрослого. Убаюкивание и  кормление, наказание и похвала  сопровождаются соответствующей  и легко узнаваемой интонацией  родителей. Растормаживание взрослым  подражания может происходить  только при поощрении ребенка  и его поведения. Приведем пример  грамотного поведения взрослого,  провоцирующего подражание.

 Наблюдая манипуляции  с мягкой игрушкой Кати С. (2 г. 8 мес, грубая задержка речевого  развития), трудно было квалифицировать  со стороны эти действия как  сюжетную игру. Девочка раскачивала  игрушку, удерживая ее за лапы, изредка издавала похожие на  стоны звуки. Эту ситуацию мы  использовали как повод для  стимуляции вокализаций. Для начала  ребенок получил словесное поощрение  и поддержку: «Как замечательно  ты качаешь зайку! Ему нравится! Он очень доволен». Затем взрослый, подчеркивая интонацией действие, проговаривает его: «Зайка качается  и поет: А-а! А-а! Качаем зайку».

 Тот же прием использовали  при ходьбе по лестнице. «Мы  идем — оп-оп! Мы стучим —  топ-топ!» или уборке игрушек:  «Ты мой помощник! На — кубик!  На — другой!». Эмоционально, несколько  утрированно педагог высказывал  свое отношение к разыгрываемой  ситуации: «Ой-ой-ой! Что случилось!  Упали кубики! Разрушился дом!»  или: «О-хо-хо, устал наш мишка,  ему тяжело нести кубик!».