Развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития через дидактическую игру

     Следующим видом мышления является словесно-логическое, которое возникает на базе наглядно-образного. Это особый вид мышления в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Рассуждать значит связывать между собой разные знания для того, чтобы получить ответ на стоящий вопрос, решить мыслительную задачу. В процессе рассуждения мы используем понятия о предметах, явлениях, свойствах и отношениях. Понятия – это значения употребляемых слов. Они вырабатывались с созданием языка и его развитием. Понятия – средства логического мышления, а способами их использования при решении мыслительных задач служат рассуждения, выполняемых по определенным правилам [].

     Мышление  в отличие от других процессов  совершается в соответствии с  определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Для всех описанных видов мышления характерны следующие свойства: обобщенность и опосредованность. Обобщенность содержит в себе акт восприятия.

     Известно, что период после рождения и до поступления в школу, является, как  это признано специалистами, возрастом  наиболее стремительного физического  и психического развития ребенка. Особенностью этого периода является то, что  именно он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем знаний и умений, а  также овладения различными видами деятельности [].

     При рассмотрении развития мышления в онтогенезе надо помнить, что уменьшенное развитие ребенка отнюдь не сводится к последовательной смене одних видов мышления другими. Это развитие одновременное, многоплановое. Виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуют взаимовлияя и взаимозаменяясь [].

     Все виды воспитания, направленные на развитие личности, протекают под контролем  мыслительной деятельности. Осуществляется это на основе процессов анализа, синтеза, обобщения, классификации, конкретизации. При этом мышление – основная форма  познания окружающего мира. Оно протекает  на базе чувственного познания (ощущения, восприятия, памяти). Поэтому огромное значение для всестороннего развития личности ребенка имеет формирование и становление всех видов мышления, этот процесс должен носить целенаправленный и систематический характер, что обеспечивается только в условиях обучения и воспитания.

     Таким образом, значение мышления состоит  в том, чтобы дать возможность  не только глубоко проникнуть в сущность предметов, выделить их существенные признаки, но и создать широкую картину  целостного мира в его закономерных связях.

     В заключении можно сказать о том, что Л.С.Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением мышления и обратил внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом у взрослого человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования и развития. Констатация этого факта позволила, с одной стороны, провести ряд исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи, и выделить так называемые невербальные средства, которые играют существенную роль в усвоении человеком языка и речи. С другой стороны, были обнаружены доречевые формы мышления: наглядно-действенная и наглядно-образная, появилась возможность не только судить об интеллекте ребенка до того как он овладел речью, но и развивать его мышление в двух, не менее значимых, чем вербальная, формах. Благодаря этому стало возможно комплексное развитие интеллекта на всех его уровнях, что позволяет разносторонне воздействовать на умственные способности ребенка. Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий. 
 

1.2. Развитие наглядно-образного   мышления в  онтогенезе

     Среди множества концепций описывающих  развитие мышления в онтогенезе одной  из самых популярных и продуктивных является генетическая классификация  утверждающая, что наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе и филогенезе.

     Согласно  этим представлениям первоначально  ребенок решает мыслительные задачи, непосредственно действуя с предметом, и только позже он приобретает  способности оперировать образами, а затем символами и отвлеченными, обобщенными понятиями.

     Следовательно, генетически первым способом познания окружающего мира для ребенка  выступает процесс физического  взаимодействия с ним, со временем он уступает место относительно свободному от непосредственных действий образному  познанию.

     В дальнейшем формируется следующий  способ, предполагающий перевод действий и образов в языковые средства. Таким путем, достигается более  высокий уровень анализа и  обобщения - включаются механизмы теоретического мышления.

     Как наглядно показывает эта схема, на первом этапе развития детского мышления роль исследовательского поведения чрезвычайно  важна.

     Последующие этапы – становление образного, а затем теоретического мышления ничуть не умаляют его значимости. Они постепенно выводят исследовательское  поведение ребенка на качественно  иные, более высокие уровни.

     Естественно, что развитие мышления ребенка осуществляется не просто путем прохождения указанных  стадий. Оно представляет собой последовательное овладение им тремя сферами представлений: действий, образов и символов (Брунер Дж., О.К. Тихомиров и др.). Сначала ребенок познает мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям. Затем мир представляется и осваивается в образах, относительно свободных от действий и только этот опыт создает базу для перевода действия и образа в языковые средства.

     1. При этом ранним и простейшим  видом мышления является наглядно-действенное  (предметно-действенное) мышление  ребенка, находящееся «в плену»  у ситуации и действия, т.е.  не способное осуществляться  без опоры на «созерцание»  ситуации и возможности действовать  в ней. Такое мышление еще  называют ручным. Низкая  критичность  по отношению к своим действиям,  отсутствие иерархии признаков  типа частное – общее, род  – вид, противопоставление –  эти показатель не всегда эффективны, если не подкреплены словесным  мышлением

     2. Совершенствуясь, мышление постепенно  освобождается, «эмансипируется»  из плена реальной конкретной  ситуации. Вместо оперирования предметами  мышление начинает оперировать  их образами. Так возникает наглядно-образное мышление (у дошкольников 4-7 лет) .

     Появляется  также возможность производить  мысленно операции, не осуществимые в  реальной действительности. Обилие  частных связей, случайностью в выборе признаков, большая доля субъективизма  с преобладанием эмоциональных  компонентов

     3. В ходе дальнейшего совершенствования,  мышление отказывается от оперирования  предметами целиком и переходит  к использованию понятий, логических  конструкций, которые не имеют  прямого образного выражения  (честность, гордость…). У ребенка  с 6-7 лет, то есть с момента  обучения в школе, в качестве  основной единицы понятийного  мышления выделяется понятие,  в котором отражаются наиболее  общие, существенные признаки  предметов. Предметно-символический  код, который использовало мышление, становится символическим, а нередко  и словесно-символическим. 

     Таким образом, возникает словесно-логическое или словесно-символическое мышление. Все эти виды мышления тесно связаны между собой.

1.3. Этиопатогенез задержки психического развития

     Начало  изучения этой проблемы было положено в 50-е годы работами Г.Е. Сухаревой  и других отечественных психологов и психиатров. Сам термин «задержка  психического развития» был введен классиками отечественной дефектологии Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в 60–70-х  годах. В их работах этот термин звучал как «временная задержка психического развития», что предполагало компенсацию  задержки: через некоторый срок ребенок  догонит своих сверстников и  его развитие войдет в нормативное  русло. Здесь уже видна упомянутая аналогия с движением поездов  по расписанию. Таким образом, задержка психического развития понималась как  замедление темпа психического развития. Этот подход на долгие годы определил  магистральный путь развития диагностики  и коррекции огромного числа  детей.

     В дальнейшем он получил продолжение  в ставших также классическими  работах В.И. Лубовского, К.С. и В.В. Лебединских, У.В. Ульенковой и др. В Институте дефектологии (в настоящее время - Институт коррекционной педагогики РАО) были организованы подразделения, посвященные психологическому изучению и обучению этой категорий детей.

     Трудность построения коррекционно-педагогического  процесса в условиях специальных  образовательных учреждений обусловлена  тем, что задержка психического развития является сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспекты  психического и физического развития. Как многообразны причины, обусловливающие  ЗПР, так многообразны и ее проявления.

     Существует  несколько классификаций задержки психического развития. Первая клиническая  классификация предложена Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967). В данной классификации  рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются  в эмоционально-личностной незрелости, вследствие психического или психофизического инфантилизма.

     При втором варианте на первый план выступают  нарушения познавательной деятельности в связи со стойкой церебральной астенией.

     Интересна классификация В.В. Ковалева (1979). Он выделяет три варианта ЗПР, обусловленных  влиянием биологических факторов:

     - дизонтогенетический (при состояниях психического инфантилизма);

     - энцефалопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС);

     - ЗПР вторичного характера при  сенсорных дефектах (при ранних  нарушениях зрения, слуха),

     и четвертый вариант В.В. Ковалев  связывает с ранней социальной депривацией.

     В практике работы с детьми с ЗПР  более широко используется классификация  К.С. Лебединской (1980), разработанный на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР.

     - Задержка психического развития  конституционального происхождения  (гармонический психический и  психофизический инфантилизм). При  данном варианте на первый  план в структуре дефекта выступают  черты эмоциональной и личностной  незрелости. Инфантильность психики  часто сочетается с инфантильным  типом телосложения, с «детскостью»  мимики, моторики, преобладанием эмоциональных  реакций в поведении. Такие  дети проявляют творчество в  игре, эта деятельность для них  наиболее привлекательна, в отличие  учебной. Заниматься они не  любят и не хотят. Перечисленные  особенности затрудняют социальную, в том числе, школьную адаптацию.

     - Задержка психического развития  соматогенного генеза возникает  у детей с хроническими соматическими  заболеваниями - сердца, почек, эндокринной  и пищеварительной систем и  др. Детей характеризуют явления  стойкой физической и психической  астении, что приводит к снижению  работоспособности и формированию  таких черт личности как робость,  боязливость. Дети растут в  условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, у них  недостаточно пополняется запас  знаний и представлений об  окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью, не позволяет ребенку достичь оптимально уровня возрастного развития.

     - Задержка психического развития  психогенного генеза. При раннем  возникновении и длительном воздействии  психотравмирующих факторов могут  возникнуть стойкие сдвиги в  нервно-психической сфере ребенка,  что приводит к невротическим  и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду.