Развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития через дидактическую игру

     2 стадия охватывает период развития от 2 до 7 лет. Это стадия дооперативного мышления. В этот период у ребенка развивается речь, формируются представления, происходит «интериоризация» действия в мысль. Это период формирования наглядного мышления ребенка.

     3 стадия – от 7-8 лет 11-12 лет. Это стадия конкретных операций. Умственные действия приобретают свойство обратимости и формируются в определенную структуру. По своей структуре эти операции являются логическими, однако они выполняются на реальных предметах, а не по отношению к словесным высказываниям.

     Наконец, 4 стадия развития мышления – от 11-12 лет до 14-15 лет – это стадия формальных операций с предложениями или высказываниями. Происходит организация операций в структурное целое. Появляются способности рассуждать посредством гипотез, то есть до осуществления формулировать возможные гипотезы, а затем уже строить свою деятельность в зависимости от этих гипотез. Возникает, как говорит Ж.Пиаже, синтез возможного и необходимого [].

     В отечественной психологической  науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны []. Исследованиями в данном направлении занимались такие ученые, как Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.

     Согласно  Л.С.Выготскому, детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

     По  Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. «Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» [].

     А.Н.Леонтьев, подчеркивая произвольных характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность  развития под влиянием социального  опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне  накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических действий и операций. А.Н.Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами  внешней, составляющей поведение, и  внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

     В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория развития интеллектуальных операций, разработанная  П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними  интеллектуальными операциями и  внешними практически действиями. Ранее  это положение получило разработку во французской психологической  школе А.Валлона и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические  и экспериментальные работы Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев и многие другие [].

     П.Я.Гальперин  внес в соответствующую область  исследования новые идеи. Им была разработана  теория развития мышления, получившая название планомерного формирования умственных действий. П.Я.Гальперин выделил  этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

     Процесс формирования умственных действий, согласно П.Я.Гальперину, представляется следующим  образом: ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а  также с требованиями (образцами), которым оно, в конечном счете, должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия. Далее идет выполнение заданного  действия во внешней форме практическом плане с реальными предметами или их знаменателями. Освоение этого  внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом  ориентировки в каждом.

     Следующим этапом формирования умственных действий является выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или  их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой  речи. Перенесение действия в речевой  план означает не только выражение, действия в речи, но прежде всего речевое  выполнение предметного действия.

     Переход на следующий этап знаменует перенесение  громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя» [].

     Наконец, завершением процесса формирования умственных действий является выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков [].

     Мыслительная  деятельность включает в себя способности  мыслить: анализировать – мысленно разделять предметы и явления  на составные части; синтезировать  – мысленно объединять предметы и  явления в целое; обобщать соединение существенного и связывание его  с классом предметов и явлений; конкретизировать – умение из общего выделить понятия – выводить суждения по принадлежности единичных вещей  и явлений определенному классу. Группировать – объединять в группы по существенному признаку; классифицировать – соединять более мелкие группы в крупные классы, определенные своей принадлежностью; абстрагировать – выделять какую-либо сторону или аспект явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют; устанавливать последовательности событий, исключать лишний предмет [].

     В психолого-педагогической литературе существует много определений этому  процессу, в русле нашей работы мы опираемся на следующее:

     «Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью  психический процесс поиска и  открытия существенно нового процесса опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы» [].

     Мышление  дает новые знания посредством переработки  данных ощущения и восприятия, а  также памяти. Мышление, благодаря  своим свойствам: обобщенности, анализу  и синтезу, позволяет выделять в  различных объектах познания общие  и существенные специфические признаки. Признаки – это свойства предметов. Существенными признаками мы называем такие, без которых предмет перестает  быть самим собой. Понять предмет  – это выделить его существенные признаки. Поэтому категория, в которой  выражены общие и существенные признаки объектов, называется понятием. Выделяя  в понятиях общие и существенные признаки объектов, называется понятием. Выделяя в понятиях общие и  существенные признаки предметов, распространяя  их на весь класс сходных предметов (обобщая), мы учимся понимать связи  между предметами реального мира, законы взаимодействия их друг с другом [].

     В психологии особенно распространенным является деление понятия «мышление» на следующие три вида: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое [].

     Наглядно-действенным, или практическим, называется такой вид мышления, который направлен на решение задач в конкретной форме, а сам мыслительный процесс непосредственно включен в деятельность. Наглядно-действенное мышление возникает, когда ребенок встречается с новыми условиями и новыми способами решения практической задачи. С ними ребенок сталкивается на протяжении детства – в бытовой и игровой ситуации (особенно этот вид мышления находит отражение в сюжетно-ролевой и дидактической игре), где ребенок действует с предметами и их конкретно-вещественными заместителями. Особенностью является то, что способом преобразования служит практическое действие, осуществляемое методом проб. Он основан на отбрасывании неверных вариантов действия и фиксации верных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции. При решении задач происходит «открытие свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые внутренние свойства предметов». У ребенка развивается умение получать новые сведения практических преобразований, связанных с развитием наглядно-действенного мышления [].

     Начиная с раннего детства, ребенок не только замечает имеющиеся связи  между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые, учитывая их в  своих действиях. Уже на уровне наглядно-действенного мышления возникают простейшие формы  всякого мышления – отвлеченность  и обобщенность. В орудии ребенок  выделяет те признаки, которые важны  для употребления, остальные отодвигаются на задний план. Так, ребенок, научившись действовать палкой, начинает использовать линейку, зонтик. Затем знакомое орудие он начинает использовать в своих  ситуациях для решения задач. Обобщение закрепляется в словах. В наглядно-действенном мышлении принимают участие образы, которые  представляют, каким может быть результат  действия. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих  к образным целям, его мышление начинает полностью осуществляться при помощи образов. Он осмысливает в уме  действия и результат. Возникает  наглядно-образное мышление.

     Наглядно-образное мышление – это такой вид мышления, в котором решение задач происходит с опорой на имеющиеся в сознании человека образы. Эта форма мышления находится в стадии становления в старшем дошкольном возрасте. На этой стадии преобразование ситуации происходит в идеальном, образном плане без участия практических действий. Очень важно знать, что образные преобразования ситуации могут возникнуть на определенном уровне развития ориентировочной деятельности ребенка, и этот уровень готовится внутри наглядно-действенного мышления, возникает на его основе, способность к оперированию образами «в уме» возникает, и развивается в процессе взаимодействия линий психического развития: предметных действий, действий замещения, речи, подражания, игровых действий. Образы могут отличаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Мыслительная деятельность выступает как оперирование образами [].

     Обогащение  опыта ребенка идет неравномерно. С некоторыми предметами он встречается  часто и, многообразно действуя с  ними, рано выделяет их, различает качества, стороны, свойства, что приводит к  обобщенному их представлению. С  другими предметами он встречается  реже, и более односторонне познает  их. Образы этих вещей долго сохраняют  слитность и конкретность. Оперирование такими образами единичных вещей  и придают мышлению ребенка конкретно-образный характер.

     Надо  помнить, что в образном плане  невозможно пробовать, а надо представить  себе правильных ход решения. Для  этого у ребенка должны быть сформированы образы-представления: он должен представить  себе цель; представить перемещение  предметов в пространстве, зафиксировать  точно все этапы действия. А  фиксирование происходит лишь с включением речи в процесс решения. Таким  образом, предпосылками к возникновению  наглядно-образного мышления являются определенный уровень развития ориентировочно-исследовательской  деятельности и включение речи в  решение наглядно-действенных задач [].

     К концу дошкольного периода мышление достигает весьма высокого уровня, опирается на модели, схемы, на словесно зафиксированные эталонные образы, связи и отношения, между объектами  действия. Можно утверждать, что  наглядно-образное мышление к концу  дошкольного возраста тесно связано  с речевой деятельностью ребенка. С результатом развития наглядно-образного  мышления становится усиление и проявление творческого потенциала, а в дальнейшем сознательного и глубокого овладения  школьниками учебной деятельности [].

     В старшем дошкольном возрасте расширение опыта ребенка, развитие его деятельности, особенно учения, ставит серьезные  преобразования в отношении развития умения планировать и регулировать практические действия, операции носят все более отвлеченный характер, заключаются в понятиях. Эта способность приобретается не только благодаря расширившемуся знакомству ребенка с предметами и явлениями окружающей действительности, но и благодаря тому, что взрослый постоянно так или иначе словесно обозначает предметы, что-то ему объясняет, дает указания, описания тех или иных предметов. Ребенок способен мыслить о предметах даже тогда, когда их непосредственно не воспринимает. Сам процесс отвлечения может возникнуть под влиянием соответствующих словесных описаний, объяснений и т.д. Но описания будут ребенком поняты только в том случае, если они опираются на сходные воспринимаемые ими представления предмета и явления, то есть существуют в наглядно-образном плане [].

     Исследование  Г.И.Минской показало, что на протяжении дошкольного возраста ребенок переходит от наглядно-действенного к наглядно-образному и к словесно-дискуссионному мышлению. Это исследование, доказавшее наличие такого перехода, вместе с тем указывает, что наиболее высокий процент правильных решений дети дают тогда, когда их мышление носит наглядно-действенный характер – 96,3%, наглядно-образный – 68,2%, словесный – 22% [].

     Эти данные свидетельствуют о том, что  становление наглядно-образного  мышления в старшем дошкольном возрасте еще не закончено.

     Л.В.Занков наблюдал становление наглядно-образного мышления в процессе сюжетно-ролевых игр, так как в них учатся действовать предметами-заместителями, в этом виде игр развивается творчество и воображение, что напрямую связано с развитием наглядно-образного мышления. Действия детей постепенно сворачиваются и переносятся в образный план, а затем обозначаются лишь словом.