Развитие  наглядно-образного мышления детей  старшего дошкольного возраста с  задержкой психического развития через  дидактическую игру. 

Оглавление 

Введение 3

1. Теоретические основы  развития наглядно-образного  мышления у детей  дошкольного возраста  с задержкой психического  развития. 7

1.1. Общая характеристика наглядно-образного мышления  в    психолого-педагогических исследованиях 7

1.2. Развитие наглядно-образного   мышления в  онтогенезе 19

1.3. Этиопатогенез задержки  психического развития 21

1.4. Особенности развития  наглядно-образного  мышления у детей  с ЗПР 37

2. Методические основы  экспериментальной  работы 42

2.1 Диагностическая  программа, направленная  на выявление уровня  развития наглядно-образного  мышления детей  старшего дошкольного  возраста с ЗПР 42

2.2 Коррекционная программа,  направленная на  развитие наглядно-образного  мышления детей  старшего дошкольного  возраста с ЗПР 42

3. Результаты экспериментальной  работы, полученных  в ходе исследования  уровня развития  наглядно-образного  мышления детей  старшего дошкольного  возраста с задержкой  психического развития 42

3.1 Результаты констатирующего  этапа 42

3.2 Результаты контрольной  диагностики 42

3.3 Сравнительный анализ  полученных результатов  исследования 42

Заключение 42

Список  литературы 43 
 

 

Введение

 

     Дошкольное  детство – это период интенсивного психического развития ребенка. В это  время закладываются основы всех психических свойств и качеств  личности, познавательных процессов  и видов деятельности. Ребенок  знакомится с предметами, познает  их свойства и качества, овладевает членораздельной речью, формами  поведения, различными видами деятельности, у него формируются наглядно-речевые, наглядно-образные элементы словесно-логического  мышления. Ведущей деятельностью  дошкольника является игровая деятельность, поэтому в процессе обучения и  воспитания широко используются игрушки  и игровые приемы, пробуждающие активность детского мышления. Именно в этот период психического развития ребенка взрослый должен находиться с ним в самых  близких отношениях, принимать в  его развитии самое деятельное участие. Если интеллектуальный и эмоциональный  потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать  его в полном объеме.

     Предметы  и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые  можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение  тел в видимом пространстве), и  такими свойствами и отношениями, которые  можно  познать лишь опосредованно  и благодаря обобщению, т. е. посредством  мышления.

     Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности.

     В отечественной психологии и педагогике вопросы формирования различных  видов мышления, а в частности  и наглядно-образного, у детей  старшего дошкольного возраста отражены в работах Выготского Л.С., Немова Р.С., Рубинштейна С.Л., Сохина Ф.А., Урунтаевой Г.А., Ядэшко В.И. и др.

     Мыслительная  деятельность детей с ЗПР старшего дошкольного возраста является сложным  объектом изучения. Особенно важным в  этом возрасте представляется развитие наглядно-образной формы этой деятельности.

     Мышление  детей с ЗПР характеризуется  как несформированностью отдельных мыслительных операций, так и нарушением развития мыслительной деятельности в целом. Отмечается поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, инертность, малоподвижность мыслительных процессов, склонность к копированию, подражательности.

     Проблема  развития мышления у детей с ЗПР  по-прежнему актуальна в детской  коррекционной педагогике и специальной  психологии. Данному вопросу были посвящены работы следующих отечественных  психологов и педагогов: А.И.Блиновой, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, А.А.Катаевой, У.Е.Кузнецовой, В.И.Лубовского, Е.М.Мастюковой, Н.Г.Морозовой, В.Г.Петровой, М.С.Певзнер, С.Я.Рубинштейна, Е.А.Стребелевой, И.М. Соловьева, Г.Е.Сухаревой, Ж.И.Шиф и др.

     Объект  исследования: наглядно-образное мышление детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

     Предмет: развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в дидактической игре.

     Гипотеза: развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития будет происходить более успешно, если осуществлять коррекционно-развивающую работу с детьми через дидактические игры.

     Цель  исследования: развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

     Задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ЗПР.
2. Составить и реализовать диагностическую программу, направленную на выявление уровня развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
3. Учитывая результаты диагностики, разработать и апробировать психокоррекционную программу, способствующую развитию наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
4. Проанализировать эффективность проведенной работы, сделать выводы.

     Для решения поставленной цели и задач  в нашей работе были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы.
2. Педагогический эксперимент в единстве его этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.
3. Метод обработки данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.

     Методологической  основой исследования послужили  работы Зака А.З., Лихтарникова Л.М., Русанова В.Н., Тихомировой Л.Ф., Труднева В.П., Шнейдерман М.В. и др.

     Наша  цель и задачи исследования определили структуру дипломной работы. Представленная работа состоит из введения, 3-х глав, заключения. В 1 главе дается теоретическая  характеристика особенностей развития наглядно-образного мышления у детей с ЗПР, этиопатогенез ЗПР. Во второй главе описываются организационные мероприятия проведения эксперимента

     В 3 главе представлены результаты экспериментальных  исследований.

     В заключении даются общие выводы и  рекомендации по теме дипломной работы

     Экспериментальная часть исследования была проведена  на базе МДОУ компенсирующего вида №28 города Алексина Тульской обл. В эксперименте приняло участие 10 детей с ЗПР в возрасте 5 – 6 лет.

 

     

1. Теоретические основы  развития наглядно-образного  мышления у детей  дошкольного возраста  с задержкой психического  развития.

1. Общая характеристика наглядно-образного  мышления  в    психолого-педагогических исследованиях

 

     Исследованию  детского мышления посвящены многочисленные работы представителей отечественных  и зарубежных психологических школ. В период дошкольного детства  происходят глубокие изменения в  мышлении ребенка. Наблюдая доступные  его пониманию простейшие явления  природы и общественной жизни, определенным образом участвуя в жизни семьи  и детского сада, играя и приучаясь  к организованным занятиям в дошкольном учреждении, ребенок расширяет свой умственный кругозор, приобретает ряд  новых знаний, которые должны составить  основу его последующего умственного  развития и обучения в условиях школы. Однако дело не ограничивается простым  увеличением круга представлений, простым нарастанием количества знаний. Вместе с изменением содержания происходит перестройка характера  умственной деятельности, возникают  новые формы мышления. Дошкольник иначе относится к стоящей  перед ним интеллектуальной задаче, пользуется другими способами для  ее решения, иначе обобщает наблюдательные явления, чем, например, школьники. Таким  образом, рассматривая развитие мышления дошкольника, следует учитывать  две взаимосвязанные стороны  этого процесса – изменение его  содержания и возникновение новых  форм интеллектуальной деятельности ребенка [].

     При изучении этих сторон разные ученые по-разному  трактуют термин «развитие мышления». Иногда этому термину придают  весьма широкое значение, применяя его к развитию любой познавательной деятельности ребенка и даже к  развитию любой формы поведения, поскольку в нем обнаруживается приспособление к новым обстоятельствам. Такое неправильное расширение термина особо часто встречается у американских авторов, трактующих развитие мышления как «образование новых связей» (Торндайк), «приобретение новых типов поведения» (Харриман) и др.

     Д.Рассел также расширяет область детского мышления, включая в него: «материал  мышления» - ощущение, восприятие, образы памяти, понятия и т.д.; «мотивы  мышления» - чувство, потребность, отношение  и т.д.; «процессы мышления» - выбор, поиск, манипулирование, решение задач, творчество, открытие и т.д.; «способности мышления» - навыки, технику и т.д. Акт мышления в целом характеризуется организацией и интеграцией перечисленных элементов. Поэтому Д.Рассел отказывается от единой терминологии для анализа мышления и выделение специфических интеллектуальных процессов.

     Некоторые зарубежные авторы, отождествляя мышление и речь, считают, что оно развивается  после 7 – 8 лет, когда ребенок уже  связанно говорит, а, значит, уже может  рассуждать (Э.Клапаред, В.Штерн, К.Бюллер, Дж. Селли). Дошкольное детство, по их мнению, является алогичным. Хотя развитие мышления неразрывно связано с развитием других познавательных процессов, а также с общими изменениями деятельности ребенка, однако это не дает оснований игнорировать специфический характер интеллектуального развития ребенка и отказываться от его специального рассмотрения с этих новых позиций.

     Ж.Пиаже  вместе со своими сотрудниками осуществили  большое число конкретных исследований, в результате которых им было сформировано представление о структуре интеллекта и общим направлении его развития. Мышление, по Ж.Пиаже, представляет собой  систему операций. Операция определяется как внутренние действия. Действия, первоначально носившее внешний предметный характер, затем переносится во внутренний план, выполняется мысленно, не теряя своего первоначального характера действия. Таким образом, собственно операция и предметные действия – это лишь разные категории действия. Операция отличается от предметного действия не только своей формой внутреннего действия, она обладает рядом других особенностей. Одна из них – сокращенность по сравнению с реальным действием операции – действие сокращенное. Внутреннее действие становится операцией тогда, когда оно во взаимосвязи с другим действием организуется в определенную систему. Такая система операций представляет собой совокупность, в которой одни операции уравновешиваются другими благодаря такому их свойству, как обратимость. Только обратимое действие есть операция [].

     Согласно  Ж.Пиаже, выделяются 4 стадии развития мышления (от рождения до зрелости):

     1 стадия соответствует периоду развития ребенка от рождения до 2-ух лет. Эта стадия сенсорного мышления. Здесь еще нет операций, но уже во внешнем поведении можно выделить зачатки обратимости.