Развитие адаптационных способностей детей младшего школьного возраста в условиях детского дома

      Таким образом, основными показателями успешной социально – психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с одноклассниками и учителем, овладение навыками учебной деятельности.

      Поступая  в школу, ребенок попадает в незнакомый и очень специфичный мир, для  которого характерны свои законы и принципы. Если ребенок не посещал детский сад, то период его адаптации к школе будет более напряженным. Дети, посещавшие дошкольное образовательное учреждение, более готовы к принятию роли ученика и освоению правил школьной жизни.

      Г.Г.Кравцов и Е.Е.Кравцова выделяют типичные трудности адаптации к школе, связанные с неправильным отношением ребенка к ситуации обучения. Среди них:

• непонимание ребенком специфической позиции учителя, его профессиональной роли;
• недостаточное развитие навыков общения со сверстниками;
• специфическое отношение к своим способностям и возможностям, деятельности и ее результатам [13,с. 44].

      Психологическая адаптация к школе рассматривается в системе влияния трех групп факторов: образовательной и социальной среды образовательного учреждения, характера семейных отношений, возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка.

      Образовательная и социальная среда школьного  учреждения имеет такие показатели, как: особенности процесса обучения в школе; стиль педагогического общения; влияние детского коллектива.

      Семья, как фактор, имеет показатели: положение  ребенка в семье; воспитательная позиция родителей; стиль детско-родительских отношений.

      В группе факторов возрастные и индивидуально-психологические особенности ребенка следующие показатели: возраст поступления в школу; уровень готовности (функциональной, педагогической, психологической) к школьному обучению; освоение учебной деятельности (доминирующие мотивы учения и отношение к школе, уровень сформированности навыков и приемов учебной деятельности); особенности умственного развития (степень  произвольности познавательных процессов, уровень познавательной активности, обучаемость, сформированность ориентировочной основы действия и др.); уровень произвольности поведения; сформированность навыков общения с учителем и сверстниками; психологические черты ребенка (психодинамические и личностные качества, уровень развития социальных эмоций).

      Итак, в этом пункте мы рассмотрели: социальную адаптацию, ее условия; физиологическую адаптацию и ее этапы; психологическую адаптацию, ее уровни. 

3. Адаптационные способности младших школьников, воспитывающихся в детских домах.

      В этом пункте рассмотрим как чувствуют себя в школе дети, воспитывающиеся в детских домах.

      Ни  для кого не секрет, что в последние  годы в России в условиях продолжающейся нестабильности социально-экономической  и политической жизни наблюдается  устойчивая тенденция роста числа  детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Причём лишь небольшое число этих детей остались без попечения в результате смерти их родителей. Остальные относятся к явлению так называемого «социального сиротства», то есть являются сиротами при живых родителях, и число их растёт катастрофически. Это вызвано продолжающимся ухудшением жизни российской семьи, её нравственных устоев и, как следствие, изменением отношения к детям.

      Неутешительна статистика о тех, кто вырастает  и покидает детские дома и интернаты. Ежегодно десятки тысяч сирот  выходят из сиротских учреждений в самостоятельную жизнь, и большинство из них плохо адаптируются к такой жизни. В результате - безработица, нищета, преступность, становятся алкоголиками или наркоманами, кончают жизнь самоубийством. И только 10% удаётся адаптироваться в обществе.

      Ведущими  причинами «социального сиротства» являются:

• лишение родительских прав (до 70%);
• отказ от воспитания ребёнка (до 20%);
• пребывание родителей в местах заключения (до 10%).

      Следовательно, в наших учреждениях не созданы  условия для полноценного формирования личности, нет основы для оптимального включения воспитанника в обычную жизнь страны.

      Дети  не ориентированы на достижение более  высоких профессиональных перспектив: более 80% детей-сирот ожидают направлений  в ПТУ, лишь 10% мечтают о среднем  специальном и высшем образовании.

        Вне семьи у ребенка формируются  специфические черты характера,  поведения, личности, про которые  часто нельзя сказать, хуже  они или лучше, чем у обычного  ребенка, – они просто другие. Ученые, изучавшие становление личности детей, воспитывающихся в детских домах, исследовали формирование образа Я, его содержание и проявляющееся в нем отношение детей к себе. Предположительными причинами иного пути формирования самосознания в таких условиях воспитания они считают:

• частую сменяемость взрослых в учреждении, которая разрывает непрерывность отношений и опыта ребенка;
• педагогическую позицию взрослого, при которой ребенок является объектом ухода, воспитания и обучения в отличие от «событийной» позиции взрослого в семье;
• групповой подход к детям и отсутствие эмоционального контакта с взрослыми, что влечет за собой недифференцированность и неосознанность ребенком своего «Я»;
• жесткую регламентацию всех действий ребенка в учреждении, не оставляющую возможности выбора и ответственности.

      В последние годы все чаще идет преобразование школ-интернатов в детские дома. Вроде неплохо - дети-сироты будут жить простой жизнью обычных ребят: ходить в школу, из школы - домой, в гости к одноклассникам, легче впишутся в социум и т.д. Но... Все дети будут идти домой к своим родным людям, а детдомовские - в детский дом к чужим людям. Какими бы хорошими эти люди не были, они все равно чужие. Не усилится ли ощущение неполноценности у воспитанников детских домов?

      Сталкиваясь с проблемами детей, обучающихся и в своём детском доме, и детей, которые ходят из детского дома на учёбу в обычные школы. Можно сказать, что и в том и в другом случае возникающие проблемы и успешность их решения на 99% зависят от педагогических коллективов, умения найти подход к ребенку, организовать взаимодействие между учреждениями, создать детям психологически комфортные условия. Проблем во взаимодействии детского дома и школы возникает масса!

      Но, в любом случае, ребенок, выходя из детского дома в "большую жизнь" сталкивается с огромным количеством проблем в социальном взаимодействии. Однако, если со школьных лет ребенок привык не замыкаться в своём тесном мирке, взаимодействовать со сверстниками (конечно, если это позитивный опыт), то в дальнейшем он более успешно адаптируется в социуме [5, с. 118 - 121].

      Таким образом, первое испытание для психики маленького ребенка — поход в школу на первый в его жизни звонок. Всех детей с новыми портфелями за руку, с букетом цветов в школу ведут родители, а воспитанников социального учреждения либо — старшие ученики, либо воспитатель.

      Воспитанники  детских домов получают общее  образование в местных общеобразовательных  учреждениях. Дети живут в социальном учреждении в своем обособленном мире, где ребенка постоянно окружают одни и те же люди, поэтому им очень тяжело оказаться во внешнем мире вдали от детского дома в окружении большого количества незнакомых людей.

      Школьная  адаптация представляет собой сложный и длительный процесс. Она осуществляется одновременно в трех направлениях (физиологическая адаптация, социальная адаптация, психологическая адаптация). В ходе адаптации выстраивается оптимальное соответствие интересов и потребностей, личностных особенностей ребенка и требований школьной жизни.

      Временные рамки школьной адаптации не могут  быть строго определены. Длительность и успешность приспособления к новым условиям зависят в первую очередь от индивидуальных особенностей ребенка, уровня его готовности к обучению в школе, характеристик отношений детей с воспитателями детского дома, позиции педагога в школе и множества других факторов.

      В школе дети переходят от ситуативного, житейского познания окружающего мира к его научному изучению, которое начинает носить осмысленный и систематизированный характер. Ребенок постепенно учится работать целенаправленно, контролировать себя.

      Младший школьник переживает в период адаптации  эмоциональный дискомфорт, находится  в той или иной степени внутренней напряженности и настороженности. У всех детей, как правило, наблюдается  высокий фон нервного, психического и физического напряжения. А у детей, воспитывающихся в детских домах, еще большее напряжение и эмоциональный дискомфорт, так как после отказа от них родителей, психика детей уже нарушена.  
 
 
 
 
 
 

       Глава 2. Исследовательская часть: изучение адаптационных способностей детей младшего школьного возраста в условиях детского дома.

       В этой главе мы проведем диагностику адаптационных способностей детей младшего школьного возраста в условиях детского дома. 

       2. 1. Методы диагностики

      Решение проблемы школьной адаптации в контексте  оптимизации личностного развития предусматривает не только отслеживание динамики приспособления детей к школе, но и прогнозирование их индивидуального развития. С этой целью проводится комплекс диагностических методик, направленных на изучение объективных и субъективных критериев адаптированности детей к школе, а так же выявление роли возрастных, индивидуально - психологических, социальных и педагогических факторов в процессе адаптации детей к школе.

      Для проверки гипотезы, мы взяли семь детей первой младшей группы ГОУ АО « Каргопольского детского дома», которые пошли в первый класс.

      Адаптационный потенциал отражает возможности организма к адаптации. Предложен данный метод был Р.М.Баевским в 1997 году. Для оценки адаптационного потенциала измеряются: уровень артериального давления и частота сердечных сокращений. По формуле определяется численное значение показателя в баллах:

      АП=0,011*ЧСС+0,014*САД+0,008*ДАД+0,014*В+0,009*m-0,009*h-0,27, где ЧСС- частота сердечных сокращений; САД и ДАД- систолическое и  диастолическое артериальное давление; В- возраст (годы); m- масса тела, h- рост (см).

      Данная  методика, по мнению ряда авторов, имеет  достаточную степень надежности (индекс надежности 0,82) и обладает высокой  чувствительностью (более 90 %).

      Полученные  результаты интерпретируются согласно данным М. В. Антроповой:

      - менее 2,1 балла - удовлетворительная адаптация (высокие и достаточные функциональные возможности организма);

      - от 2,11 до 3,2 балла - напряжение механизмов  адаптации (достаточные функциональные  возможности обеспечиваются за счет функциональных резервов);

      - от 3,21 до 4,3 балла - неудовлетворительная адаптация (снижение функциональных возможностей организма);

      - более 4,3 балла - срыв адаптации (резкое снижение функциональных возможностей организма).

       Методика  изучения социально - психологической адаптации детей к школе построена с учетом четырех критериев успешного приспособления ребенка к условиям школьного обучения: эффективности учебной деятельности; усвоение школьных норм поведения; успешности социальных контактов; эмоционального благополучия. Оценка эффективности учебной деятельности основывается на двух показателях: учебной активности и успешности усвоения знаний (школьной успеваемости). Усвоение школьных норм и правил выражается в умении выполнять требования учителя и соблюдать предъявляемые правила поведения на уроке и перемене. Неумение соответствовать требованиям объясняется чувствами неуверенности и тревоги, которые связаны с эмоционально холодной атмосферой в семье.

       Схема наблюдения используется для направленного наблюдения за детьми. Схема содержит семь шкал, позволяющих проследить динамику адаптации ребенка к школьным условиям. Первым трем критериям соответствуют две шкалы. Последний критерий - эмоциональное благополучие – содержит только одну шкалу. Итоговый результат по первым трем критериям является суммарным и подсчитывается на основе двух шкал. Каждая шкала включает шесть позиций (от 5 баллов за наиболее благоприятный вариант до 0 баллов при неблагоприятном варианте).