Проблема поощрений и наказаний в истории образования России

     Кроме США, телесные наказания среди других индустриально развитых стран разрешены  только в Канаде и в одном штате  Австралии. А первой страной мира, где учителям в 1783 году запретили бить учеников, была Польша. [30, c.164] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Система наказаний и поощрений  в истории образовании России 

     2.1. Наказания и поощрения в учебных заведениях России 

     В России наказание использовалось повсеместно, но особенно жестоким, как это ни странно, было в элитарных учебных заведениях – таких, как гимназии и лицеи.

     В XIX столетии, «золотом веке педагогики», окончательно сложилась система  средств поощрения и наказания. Последние отличались большим разнообразием. Награда же, в отличие от них, использовалась крайне скупо.  
Перечисление мер поощрения учащихся, таким образом, не займет много места.

     В § 57 «Регламента московских гимназий»  М. Ломоносова указывалось, что «награждения должны быть приватные и публичные: приватные – за излишние в школе изучения, публичные – за оказанные при собрании школ чрезвычайные преимущества в экзерцициях». В XVIII–XIX вв. считалось, что поощрения следует применять осмотрительно, преследуя единственную цель – укреплять в детях (цитируем документ того времени) «любовь к добру ради самого добра и стремление к труду и преуспеванию, отнюдь не поселяя в них алчности, самохвальства и кичливости перед товарищами». [34, c. 78]

     Награждения в дореволюционной России были следующие: запись фамилии гимназиста на «золотой» доске, похвальный лист, подарки в виде книг, эстампов или математических инструментов. Иногда отличившимся предоставлялся бесплатный билет в театр, музей и т. д. Лучшей наградой являлся прием в университет без экзаменов тех, кто окончил гимназию с золотой или серебряной медалью. Каждого ученика старались воспитать так, чтобы лучшей для него наградой служило собственное внутреннее сознание хорошо исполненного долга. Собственно, всем этим награждения и исчерпывались.

     Не  то было с наказаниями. Они считались более предпочтительными воспитательными методами. Особенно – телесные. На первом месте стояла порка розгами или, как ее ласково называли, «березовая каша». В. Пикуль в миниатюре «Тайный советник» упоминает о том, что каждую субботу в «славном и древнейшем граде» Полоцке секли всех учащихся (чаще всего – в алфавитном порядке). В гимназиях наказания регистрировались в особом штрафном журнале – кондуите. [6, c. 135]

     У такой практики огромный исторический шлейф. В «Притчах Соломона», например, читаем: «Кто жалеет розги свои, тот ненавидит сына, а кто любит, тот с детства наказывает». Часть орудий воспитания средневековые «педагоги» позаимствовали у тюремщиков. В школах использовали специальные колодки – в них зажимали пальцы юных правонарушителей. Розги назначали даже принцам – правда, при этом секли не наследников престола, а специальных «мальчиков для битья». Судьбу одного из них описал в своем романе «Принц и нищий» Марк Твен, сам не раз испытавший силу розг и ремня.

     Орудиями  наказаний были палка, трость, плеть и линейка для ударов по рукам. Многие часы дети выстаивали на коленях на горохе (в Латинской Америке – на зернах кукурузы). [33,c. 165] Россия в отношении наказаний часто «отставала» от просвещенной Европы. В нашей стране в карцер школьников помещали лишь в исключительных случаях и при условии обязательного извещения родителей. (Это правило, впрочем, не всегда соблюдалось.) 
Общественность протестовала против телесных методов наказания. Когда известный хирург и педагог-гуманист Н.И. Пирогов с разными оговорками узаконил розги в «Правилах о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского округа» (1859), Н.А. Добролюбов обрушился на него с резкой критикой. Его громовая статья «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами» имела многозначительный эпиграф: «И ты, Брут». 
В 60-е гг. XIX в. либеральные реформы не обошли стороной российское образование. В новых инструкциях рекомендовалось учитывать особенности поведения воспитанников «переходного возраста» и то, что проступок может быть совершен под влиянием каких-либо неблагоприятных обстоятельств – «временного нарушения добрых отношений к товарищам, семейного горя или беспокойства о близких людях, вообще душевного удручения или раздражения, телесного нездоровья и т. п.». Но уже в 1870–80-е гг. благие намерения авторов образовательной реформы, министров Д.А. Милютина и А.В. Головнина, были забыты, и все вернулось на круги своя.

     Помимо  сечения провинившихся гимназистов, существовал еще целый ряд  других средств поддержания дисциплины и наказания виновных. Показательной в этом отношении является система исправительных мер в военных гимназиях. Для нас в ней, прежде всего, интересны такие мероприятия, как «духовное назидание, пристыжение перед товарищами, угроза наказания, обязательное извинение перед обиженным, выговор, внушение, обязательное занятие в свободное время, взыскание платы за испорченную вещь».

     Какие еще наказания применялись в  отечественных гимназиях? Ребенка  могли лишить лучшего места в  классе, записать его имя на черной доске и оставить на час или два без обеда после уроков – наказать голодом. В «Дневнике писателя» Достоевского мы найдем характерную информацию, относящуюся к 1877 г., о самоубийстве двенадцатилетнего гимназиста – спокойного мальчика из хорошей семьи. Он не выучил урок, был оставлен в пустом классе в наказание, нашел веревку и повесился. Самым худшим наказанием считалось исключение из гимназии – временное или с «волчьим билетом», то есть без права поступления потом в какую бы то ни было среднюю школу. [33, c. 193] 
 
 
 

     2.2. Курс воспитательных систем на гуманизацию 

     Во  второй половине XIX в. в России, как  и везде в мире, прослеживается тенденция к устранению элементов  физического мучительства. Оно все  чаще заменялось моральным осуждением. Передовые идеи поддержали руководители некоторых частных учебных заведений.

     Так, в Медведниковской гимназии (а  в начале прошлого века предполагалось, что по ее образцу будет перестроена  вся школьная система России) наказания, по большей части, носили психологический  характер. За обман наказывали временным недоверием, за дерзость по отношению к учителю – неласковым обращением, за драку с товарищами – лишением общения с ее зачинщиками, за неумение сидеть – стоянием, за нарушение дисциплины на уроке – запретом посещать уроки того или иного преподавателя. [34, c. 180]

     В гимназии Карла Мая расшалившегося на переменке мальчишку ставили  спиной к резвящимся соученикам, а  лицом к старинному зеркалу, чтобы  он вгляделся в себя. Был в гимназии и своеобразный карцер: комната со старыми учебниками, в которую ученика запирали. Ничего другого бедняге не оставалось, как сидеть и читать учебник. [30, c. 146]

     А в женской гимназии В.В. Потоцкой (Москва) все методы поощрения и  наказания считались вредными и  поэтому не применялись вовсе. 
В начале прошлого века во многих гимназиях, преимущественно частных (они были свободны в выборе средств воспитания), стремились не подавлять личность ученика, не делить класс на умных и глупых, хороших и плохих, а использовать систему более мягких «регулятивов». Это касалось и такого мощного стимула, как оценка.

     Сейчас  большинство учителей признает, что  существующая шкала оценок имеет  больше минусов, чем плюсов: она не отражает прирост знаний и умений ученика, характер испытываемых им трудностей, не говоря уже об изменениях в личности ученика и субъективности отметки. А ведь в руках иного «педагога» она вполне способна оказаться своеобразной розгой. В автобиографической повести «На переломе (“Кадеты”)» Куприн описывает такого горе-преподавателя – он любил ставить ученикам «0» с несколькими минусами, «ноль с сиянием» (притом, что в военных гимназиях существовала двенадцатибалльная система оценок). Это прямой путь к формированию у ребенка чувство страха перед оценкой. [29, c. 46]

     Педагоги-гуманисты  дореволюционной России хорошо представляли себе всю сложность проблемы. В той же гимназии К.И. Мая выставлялись лишь четвертные и итоговые оценки – исключительно для аттестата. В гимназии Е.Д. Петровой (Новочеркасск) использовались лишь словесные оценки знаний учащихся, табель же с успеваемостью детей существовал только для их родителей. [23, c.165]

     Впрочем, опыт этих учебных заведений не нашел  широкого применения в казенных гимназиях  того времени. Работа комиссий по реформе  гимназического образования была прервана с началом Первой мировой войны, а в 1918 г. гимназия как тип учебного заведения прекратила в нашей стране свое существование.

     Идеологи  «новой» советской школы тоже не остались в стороне от проблем  воспитания – воспитания по-прежнему «всесторонне развитой и гармоничной  личности», но на сей раз будущего «строителя коммунизма». При этом они активно внедряли в практику социального воспитания те средства, от которых в российских гимназиях стали отказываться во второй половине XIX в. Один из крупнейших педагогов того времени, М.М. Пистрак, осторожно называл их «мерами педагогического воздействия». [14, c. 93] У В.Н. Сороки-Росинского (послужившего прообразом Викниксора из знаменитой «Республики ШКИД») велся журнал для замечаний «Летопись», имелся карцер (изолятор), а ученики делились на разряды: с 1-го (аристократия, добившаяся своих привилегий честным трудом и примерным поведением) по 5-й (с пометкой «В» – «вор»). А.С. Макаренко сажал под арест «своих друзей» из числа колонистов, а В.А. Сухомлинский в начале педагогической деятельности допускал применение наказаний, в том числе очень неприятных (к таким относился перевод старшего ученика на время обучаться с первоклашками). [9, c. 294]

     До  последнего времени система поощрений  ограничивалась у нас благодарственными  письмами родителям, грамотами (победителям конкурсов и олимпиад) и медалями по окончании школы. В остальном же (для подавляющего большинства учащихся) выбор тут оставался неширок – устная похвала да повышенные оценки. В этом плане интересен опыт школы-гимназии № 636 (Москва). Там из особого фонда назначаются стипендии учащимся – за значительные успехи в освоении знаний, инициативу и творчество, за участие и победу в олимпиадах, конкурсах, смотрах. [12, c. 265]

     Но  в массе своей педагоги прибегают  к другим, более традиционным, воспитательным мерам. Особой фантазии для этого не требуется – любая работа, которая делается без удовольствия, может стать наказанием. Например, ставшее хрестоматийным задание написать какое-либо слово или фразу определенное число раз.

     Сейчас  предпринимаются попытки построить механизм взысканий, основанный на некоторых психологических теориях зарубежных ученых (Д.Мак-Грегор, Р.Бейси). Применяется закон так называемой «горячей печки». Согласно ему, оптимальная система взысканий содержит определенную дозу предупреждения; действует постоянно, без перерывов; наказание в ней неотвратимо; никто не имеет привилегий или иммунитета и т. д. В целом же предлагаемые «правила о поощрениях и наказаниях учащихся общеобразовательной школы» не сильно отличаются (за исключением, разве что, телесных наказаний) от действовавших в нашей стране полтора века назад. [19, 32, 34]

     Если  говорить о примерах, годных для  заимствования, то наиболее привлекательной  выглядит система санкций, имеющая  хождение в ряде школ Великобритании. В ней глубоко продумано соотношение проступка и наказания, не оставляющее ни малейшей возможности незаслуженного оскорбления и унижения детей и подростков. Пять уровней охватывают все возможные случаи, от «не слушал учителя» до серьезных правонарушений, и предусматривают адекватную систему наказаний – от выдворения из класса на пять минут до исключения. [14, c. 65]

     И все же последнее слово остается за педагогом. Именно от него зависит, что будет использовано из богатого арсенала воспитательных средств.

     Не  надо забывать, что часто педагогам только кажется, что мир держится на штрафах и наградах. Жизнь нередко несправедлива в распределении премий и наказаний. Воспитание «напрямую» весьма облегчает работу воспитателя, но одновременно в сознание ребенка внедряется образ «вселенского кнута и пряника». Какой бы серьезной ни была угроза наказания, она не всегда достигает своей воспитательной цели. В случае же повторного совершения проступка наказание лишь усиливается. Это положение отражено и в § 84 «Регламента» М. Ломоносова: «Когда кто другого изобидит и за то наказан будет, а после снова тому же сделает обиду, показав знак неправедного мстительности, тот двойному наказанию подвержен». Но подобный подход ведет лишь к эскалации конфликта между воспитателем и ребенком, из которого не видно выхода. Причиной этого является укоренившийся в нашем сознании принцип достаточности наказания, его соответствия вине.

     Так что же делать? Ответ можно найти  в последних исследованиях зарубежных психологов. Основываясь на результатах, полученных Э.Аронсоном и Дж. Фридманом, психолог М. Жамкочьян делает вывод, что «ожидание строгого наказания (расплаты) освобождает от внутренней перестройки ценностей». Это значит, что наказание носит лишь внешний, формальный характер и не изменяет отношения ребенка к тому или иному нарушению социальных или моральных норм, т. е. оказывается, по большому счету, бесполезным. [27, c. 259]

     Предложенное  решение выглядит несколько парадоксальным: суть, как утверждает Маргарита Жамкочьян, «в силе наказания, оно должно быть недостаточным по отношению к ожидаемому или принятому наказанию за данное прегрешение. Но оно должно быть». Для того чтобы ориентироваться в этом мире, ребенку нужна оценка его действий. То есть без системы поощрений и наказаний в любом случае не обойтись. К сожалению, ребенок не всегда может понять, почему «нельзя». Из чувства противоречия он способен совершить предосудительный поступок, а строгий запрет и угрозы делают то или иное нарушение установленных правил лишь более привлекательным.