Педагогическое руководство и самоуправление в ученическом коллективе

   Для отдельных членов коллектива это  могут быть функции…

   - лидера коллектива (например, дежурный  командир отряда в оздоровительном  лагере в течение дня отвечает  за порядок, дисциплину, чистоту  помещений);

   - ситуативных лидеров, руководящих  отдельными звеньями общей деятельности  коллектива (например, в течение  четверти на каждую неделю  планируется одно дело, за проведение  которого отвечает определённый  ученик);

   - ответственных за определённую, «свою» работу (самым распространённым  примером чередования таких традиционных  поручений является система дежурств, при которой дежурные по столовой  во время обеда на перемене  накрывают свой стол и убирают  с него, дежурные по классу  во время учёбы поддерживают  чистоту и порядок в кабинете, а конце учебного дня или  смены делают в классе влажную  уборку и т. п.)

   Для микрогрупп (их можно назвать также  группами, звеньями, бри-гадами, коллегиями, штабами, экипажами и т. д.) функции  распределяются весьма похожим образом. Вот пример чередования традиционных поручений в классе (с интервалом в одну неделю):

   - учебное звено контролирует посещаемость, выполнение домашних заданий,  оказывает помощь тем, кто испытывает  затруднения в учёбе;

   - досуговое звено организует интересные  дела для всего класса;

   - оформительское звено занимается  оформлением кабинета, выпуском  стенгазеты, сменной информацией  в классном уголке;

   - дежурное звено следит за чистотой  кабинетов и внешним видом  ребят, поет пол, поливает цветы,  накрывает столы и убирает  с них в столовой;

   - поздравительное звено поздравляет  в течение недели именинников  среди одноклассников и своих  учителей, а также готовит поздравления  к другим праздникам: ко Дню  учителя (учителям), к Международному  женскому дню (одноклассницам, женщинам-педагогам,  мамам) и т. д.

   Рассмотрим  основные организационные моменты  самоуправления по модели ЧТП для  микрогрупп[6 c.67].

   Разделение  коллектива на микрогруппы по 3-7 человек. Каждая микрогруппа придумывает  себе название и эмблему (или выбирает из предложенных педагогом вариантов, или придумывает по имеющимся  образцам). Микрогруппы должны формироваться  на добровольной основе, однако педагог  должен добиться (не принуждая, а убеждая!), чтобы в составе каждой оказались  работоспособные дети, и хотя бы один из них был способен к лидерству. (В противном случае может оказаться, что микрогруппы с низким потенциалом не смогут хорошо выполнять поручения, а микро-группы с сильным, творческим составом не станут работать в полную силу, потому что им надоело «отдуваться» за остальных.) Разделение на микрогруппы может произойти на общем собрании, однако часто лучше бывает, чтобы они сформировались в неофициальной обстановке, а на собрании их состав был бы только уточнён и утверждён.

   Определение традиционных поручений, срока и  порядка их чередования. На общем  собрании коллектива определяются традиционные поручения, которые необходимо выполнять, для того чтобы пребывание в коллективе было полезным, интересным и здоровым (количество чередующихся поручений  равно количеству микрогрупп). Кроме  того, на собрании необходимо установить срок, в течение которого выполняется  каждое поручение (например, неделя), а  также последовательность чередования  поручений (кто за кем).

   Подведение  итогов поручений. Проводится в конце  каждого срока поручений (например, в конце недели) на коротком общем  собрании («ле-тучке»). На «летучке»  даётся оценка работы микрогруппам, выясняются причины успехов и неудач. Обсуждение ведут воспитанники, педагог только стимулирует разговор, избегая первым оценивать. В спорных моментах оценка выносится на усмотрение педагога. Оценивание стимулирует деятельность, создавая предпосылки для соревнования. Кроме того, в конце большого периода (четверти, полугодия) целесообразно  выяснить, какие микрогруппы были лучшими. По итогам большого периода  можно провести награждение.

   Наглядное изображение чередования традиционных поручений в виде…

     -таблицы, в которой выставляются оценки микрогруппам за неделю (оценка может быть обозначена не только цифрой, но и символом-пиктограммой, словом, цветом и т. д.);

   -красочно оформленной схемы;

   -табло, в котором есть подвижные части (например, круг картона с наименованиями или символическими обозначениями поручений вращается на листе с названиями микрогрупп).

   Наглядное изображение необходимо для того, чтобы микрогруппы помнили о  своих поручениях, готовились к ним  и старались выполнить их лучше.

   Бригадный подряд (БП)

   Бригадный подряд – модель самоуправления, при  которой постоянные микрогруппы, чередуясь, в течение небольшого срока (от одного дня до одной недели), полностью  несут ответственность за организацию  жизни коллектива, т.е. выполняют  не одно, а весь комплекс традиционных поручений. Каждая бригада включает организаторов разного профиля (хозяйственник, физорг, организатор досуга и др.), кроме того, возможен вариант, при  котором лидер бригады на период дежурства может вступать в должность  дежурного командира класса. Члены  остальных микрогрупп в период между  своими дежурствами не участвуют  в управлении жизнью коллектива или  только помогают ребятам из дежурной бригады, выполняя их просьбы и разовые  поручения.[9]

   БП  похож на периодическую смену  кабинетов правительства. Задача педагога – обеспечить преемственность в  работе разных бригад, что воз-можно  лишь при чётком планировании предстоящей работы на четверть (полугодие, год).

   Вышеперечисленные модели отнюдь не исчерпывают всего  многообразия форм ученического самоуправления. Часто на практике наиболее эффективной  оказывается форма, созданная на основе двух или трёх моделей: сочетающая в себе организационные особенности  БП и ПИГ (когда за каждой бригадой закреплены «свои» виды деятельности, например, в классе чередуются «неделя  знаний», «неделя помощи», «неделя  праздников» и т. д.); РПП, ЧТП и  ВТК (например, в коллективе распределены постоянные поручения: староста, командиры  микрогрупп и др., однако поручения  микрогрупп могут чередоваться каждую неделю; кроме того, в этом же коллективе на период подготовки и осуществления  дела могут создаваться временные  творческие коллективы)[10]. 

   2.4 Создание и развитие самоуправления  в ученическом коллективе1 

   Создание  самоуправления в ученическом коллективе – процесс, требующий глубокого  анализа педагогической ситуации, психологической  готовности педагога к тому, что:

   -детское  самоуправление отнюдь не освобождает  педагога от ответственности,  он в любом случае будет  отвечать за всё происходящее  в ученическом коллективе;

   -самоуправление  не освобождает педагога от  работы; при участии воспитанников  в управлении коллективом наиболее  значительно меняется характер  работы (вместо «сделаю» приходит  «научу, как сделать»), а не её  объём;

   - самоуправление в период его  становления отнимет у педагога  значительное количество времени  и сил, в этот период возможно  некоторое снижение результатов  учёбы; однако с развитием самоуправления  эти трудности преодолеваются;

   -целью  самоуправления не должно служить  манипулирование детьми; цели самоуправления  настолько значительней, а возможности  – богаче, что непрофессионально  было бы использовать его только  для решения прикладных задач  педагогического руководства;

   - ученическое самоуправление –  это фактически соуправление, в  котором «на равных» участвуют  педагог и воспитанники (участие  «на равных» в числе прочего  даёт детям право критики в  адрес педагога);

   - самоуправление не означает вседозволенность; в основе само-управления всегда  лежит ответственность за свои  дела и дела других членов  коллектива;

   -самоуправление  необязательно должно сразу охватывать  всех воспитанников; далеко не  все школьники бывают готовы  к немедленному активному участию  в самоуправлении.

   На  самом первом этапе, принимая решение  создать ученическое самоуправление, педагог должен чётко представить, чего именно он хочет:

   - включения детей в управление  жизнью коллектива;

   - собственной творческой реализации, повышения своего интереса к  работе;

   - формирования у воспитанников  навыков целеполагания, планирования, анализа деятельности;

   - установления более доверительных,  дружеских отношений с детьми;

   - развития ученического коллектива, создания в нём положительного  эмоционального климата;

   - снижения своей рабочей нагрузки («дети смогут взять на себя  выполнение некоторых моих обязанностей»);

   - повышения эффективности своей  педагогической деятельности («самоуправление  поможет мне лучше учить, воспитывать»);

   - своего профессионального роста  («я хочу освоить процесс создания  и развития ученического самоуправления, потому что владение этими  технологиями – важный элемент  педагогического мастерства»);

   - хороших отношений с коллегами  и (или) начальством («мне велели  – я выполняю; если выполню  хорошо, меня похвалит завуч, будут  больше уважать коллеги» и  т. п.)[7 c.55].

   Даже  одно из перечисленных побуждений при  определённых обстоятельствах может  стать достаточным для мотивации  педагога на создание детского самоуправления, однако чаще всего мотивов бывает несколько. Человек, осознающий мотивы деятельности, усиливает свою мотивацию, он способен ставить перед собой  ясно различимые цели. Таким образом, самотивация педагога, его «настрой»  на предстоящую работу является началом  цепи педагогических действий, отражающей общие черты технологий создания и развития ученического самоуправления.

   Следующий этап – изучение ученического коллектива – направлен на изучение общественного  мнения и выявление в коллективе социально активных воспитанников. На этом этапе педагог должен получить достаточно ясные ответы на следующие  вопросы:

   - есть ли у воспитанников желание  разделить ответственность за  свою жизнь с взрослыми?

   - кто из воспитанников наиболее  активен в общественной жизни?

   - кто пользуется явным авторитетом  в классе, является фактическим  лидером (в коллективе или микрогруппе)?

   - каковы интересы и предпочтения  социально активных детей (на  что направлена их активность)?

   - каковы интересы в коллективе (общие для или почти всех  членов коллектива всех; интересы, объединяющие микрогруппы; индивидуальные  интересы отдельных воспитанников)?

   - какие полезные для детей виды  деятельности, отвечающие выявленным  интересам, можно предложить коллективу?

   - какие стороны своей жизни  воспитанники хотят и могут  организовать сами?

   - как можно педагогу установить  более доверительные отношения  с социально активными детьми?

   На  этапе изучения коллектива необходимо использовать разные методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности (прежде всего, ученических сочинений типа «Если бы я…»).

   В практике очень распространён вариант, при котором актив класса избирается до начала деятельности самоуправления, и педагог широко привлекает выбранных  активистов к обработке результатов  изучения общественного мнения (например, анкетного опроса). Совместная с  детьми обработка информации об их коллективе создаёт предпосылки  для дальнейшего успешного сотрудничества педагога с активистами, для учёбы  актива.

   Однако  бывает, что коллектив не имеет  опыта (или имеет негативный опыт) самоуправления. В этом случае велик  риск, что воспитанники изберут в  актив тех, кто не пользуется в  классе сколько-нибудь заметным авторитетом (т. е., выбирая формальных «лидеров», воспитанники на самом деле не собираются им подчиняться). Пока педагог поймёт, что «попался на удочку», пока изменит  состав актива – пройдёт немало времени, педагогу придаётся выразить недоверие «законно избранным» активистам, а это непросто сделать, не дискредитируя  саму идею самоуправления в ученическом  коллективе.