Педагогическая система Рудольфа Штайнера

В школах Монтессори дети ведут проективную деятельность.

 

-Созвучны идеям Штайнера и  идея школы Френе. Суть ее в том, что способности детей различны и не следует форсировать развитие ребенка, достигая больших результатов, чем сама природа. Одним из главных способов развития ребенка Френе считал мастерские ( столярного дела, рукоделия, кулинарии, танца, музыки, механики, печатного дела).

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава2.

 

  Педагогика Штайнера  и педагогическое  учение Ушинского

 

В этой части работы представлены выдержки из  статьи педагогов первой вальдорфской школы С-Петербурга, написанной на заре отечественного вальдорфского движения. Полностью текст публиковался в малотиражном сборнике «Развитие» (Научно-педагогический вестник по вальдорфской педагогике) №1, 1998. Эта статья является хорошим подтверждением того, что вальдорфская педагогика и русская передовая педагогическая мысль  всегда имели много общего. Итак, своеобразный диалог Ушинского и Р.Штайнера.

 

К.Д.Ушинский и вальдорфская педагогика

 

Урок  на полтора-два часа

 

«Если в полтора или два часа занятий  дети у вас и почитают, и попишут, и порисуют, и попоют две-три песенки и посчитают, и прослушают или расскажут какое-нибудь событие из библейской истории, то в конце месяца не только сумма приобретенного ими, но и то, что приобрели они в каждом отдельном знании и умении, будет больше того, что могли бы приобресть они, занимаясь все это время одним этим знанием или уменьем. /…/ Ничто не противоречит так природе ребенка, как засадить его за одну азбуку…» (Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.  -  М., Изд-во АН РСФСР, 1945 г., «Руководство к преподаванию по «Родному слову», стр. 359).

 

Т.н. главный урок в  вальдорфской школе  строится по этому  принципу и длится, как правило, 100-110 мин.

Образное  преподавание

 

«Что  такое наглядное обученье? А это  такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком…/…/ дитя, если можно так выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы заставить ее мыслить иначе. Т.о., облекая первоначальное ученье в  формы, краски, звуки, -  словом, делая его доступным возможно большему числу ощущений дитяти, мы делаем, вместе с тем, наше ученье доступным ребенку и сами входим в  мир детского мышления» (Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.  -  М., Изд-во АН РСФСР, 1945 г., «Руководство к преподаванию по «Родному слову», стр. 371).

 
 

«…Неизмеримо  важнее всего изученного мной, важнее всего, что я ношу в моей голове, - мое умение претворять в наглядные образы, в живые формы то, что я должен преподать ребенку, то, чем бы я хотел наполнить его». (Штайнер Р. «Методика обучения и предпосылки воспитания», М., 1994, с. 17).

 

Обучение  письму

 

«Когда  дети выучатся сносно проводить линии, хорошо сидят, хорошо держат доску и грифель, слушают команду учителя, тогда уже можно приступить к письму, но еще не самых букв, а только элементов нашей азбуки. /…/ Все эти упражнения -  прямая черточка, черточка с крючком внизу, черточка с двумя крючками и нолик -  пишутся с одного почерка, не отрывая руки от доски. При этих упражнениях не нужно слишком спешить, чем основательнее пройдете вы их, тем верее и быстрее пойдете потом». (Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.  -  М., Изд-во АН РСФСР, 1945 г., «Руководство к преподаванию по «Родному слову», стр. 378).

 

Ср., например, рисование форм в вальдорфской школе  как подготовка к письму.

Р.Штайнер: «Было бы естественно, если бы мы искали постепенно переход от нарисованных форм к латинскому шрифту». (Штайнер Р. «Искусство воспитания», семинарские обсуждения и лекции по учебному плану. – М., 1995, с.168).

 
 

«…  так что занятия  каждого урока  будут следующие:

1. звуковой разбор,
2. письмо,
3. чтение написанного,
4. чтение тех же слов и фраз в печатной азбуке,
5. чтение и переписка из печатной азбуки новых слов и фраз, не бывших в письменной,
6. отыскание знакомых букв и слогов в каком-нибудь рассказе,

сложение  слов из букв печатной азбуки, наклеенных на деревяшки или картон.» (Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.  -  М., Изд-во АН РСФСР, 1945 г., «Руководство к преподаванию по «Родному слову», стр. 384).

 

Эта последовательность соблюдает принцип, применяемый  и в вальдорфской школе: от двигательного, чувственного процесса к пониманию  и абстрагированию: речь (слух) – письмо -  чтение. Р. Штайнер: «И тогда, после того как ребенок научился писать и читать простые письменные формы шрифта, которые он оживляет в словах, мы перейдем к печатным буквам».

(Штайнер  Р. «Искусство воспитания», семинарские  обсуждения и лекции по учебному плану. – М., 1995, с.168).

 

«Упражнения дара слова должны быть изустные и  письменные, и притом изустные должны предшествовать письменным». (Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.  -  М., Изд-во АН РСФСР, 1945 г.,

«О первоначальном преподавании русского языка», с. 343).

 

Р.Штайнер: «Следя за тем, чтобы  ребенок правильно  разговаривал, мы заложим  также основу для  того, чтобы он правильно  писал». (Штайнер Р. «Искусство воспитания», семинарские обсуждения и лекции по учебному плану. – М., 1995, с.168).

 
 
 

 

Рассказывание учителем - пересказывание учениками.

 

«Изустный рассказ учителя, выслушиваемый  и потом передаваемый учащимися, есть необходимое дополнение первоначального обучения. Дети более любят слушать, нежели читать, уже и потому, что в первые два-три года самый процесс чтения еще утомляет их. Кроме того, необходимо приучить детей не только читать, но и слушать внимательно, а потом усваивать и передавать слышанное.

Искусство классного рассказа встречается  в преподавателях не часто, - не потому, чтобы это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического рассказа. (...) Я уже выше сказал о том, как восстановляются целым классом прочитанные в книге рассказы и сказки; то же самое относится и к рассказам изустным. Целый класс должен сначала восстановить рассказ учителя и потом уже каждый ученик будет повторять этот рассказ.» (Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.  -  М., Изд-во АН РСФСР, 1945 г., «Руководство к преподаванию по «Родному слову», стр. 410-411).

 

Слушание  устного рассказа учителя, затем его  пересказывание является основной, ежедневной частью главного урока  Валъдорфской. школы.

 

О периодах обучения.

    

«Занимаясь часто и в продолжение долгого времени каким-нибудь предметом, мы как будто устаем заниматься им, останавливаемся, перестаем идти вперед; но оставив его на некоторое время и возвратившись к нему потом снова, мы замечаем, что сделали значительный прогресс: находим твердо укоренившимся то, что казалось нам шатким, ясным то, что казалось нам темным, и легким то, что было для нас трудно. На этом свойстве нервной системы основывается необходимость более или менее продолжительных перерывов в учебных занятиях, вакаций. Но новый период учебы должен необходимо начинаться повторением пройденного и только при этом повторении учащийся овладевает вполне изученным прежде и чувствует в себе накопление сил, дающих ему возможность идти далее.» (Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.  -  М., Изд-во АН РСФСР, 1945 г., Педагогическая антропология., с.495)

 
 

3десь  Ушинский рисует, хотя только в  нескольких словах, сущность того, что  в вальдорфской  терминологии называется  «эпоха»: интенсивное погружение в определенный предмет в течение 3-4 недель, чтобы потом оставить его и после нескольких недель или месяцев снова вернуться к нему.

 
 

Куда  торопиться?

 

«На изучение азбуки в том виде, как она изложена выше, я полагаю достаточно шести месяцев. Конечно, можно выучить дитя читать и писать гораздо быстрее; но я не понимаю цели, для достижения которой должно бы торопиться с этим делом.» (Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.  -  М., Изд-во АН РСФСР, 1945 г., «Руководство к преподаванию по «Родному слову», стр. 385)

«И куда торопится воспитатель?» (Там же, стр. 357)

«Быстрота чтения придет сама собою, вместе с  развитием понимания; а в начале преподавания она не только ни к чему не пригодна, но даже вредна». (Там же, стр. 399)

 

Р.Штайнер: «Ведь совсем не нужно стремиться к тому, чтобы ребенок в этот первый год достиг чего-то завершённого. Это было бы даже неверно.» (Штайнер Р. «Искусство воспитания», семинарские обсуждения и лекции по учебному плану. – М., 1995, с.169)

Учение  о человеке

 

Трехчленность душевной жизни

                                

«В первом томе «Педагогической антропологии», который мы выпускаем теперь в  свет, изложены нами ...весь процесс сознавания ... Во втором томе излагаются процессы душевных чувств, которые, в отличие от пяти внешних чувств, называем просто чувствованиями, а иногда чувствами душевными... В этом же томе, за изложением процесса желаний и воли, изложим мы и духовные особенности человека...» (Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.  -  М., Изд-во АН РСФСР, 1945 г., «Педагогическая антропология», стр.490)

«...мы поражаемся едва ли еще не более обширною возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувства и воли в человеке…» (Там же, стр. 478)

Понимание этой трехчленности душевной жизни  является одной из самых важных основ всей педагогической работы в вальдорфской школе. Здесь совпадает даже терминология с Ушинским.

Память

 

«...педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть  в детской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно более органов чувств - глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус, - приняли участие в акте запоминания.» (Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.  -  М., Изд-во АН РСФСР, 1945 г., «Педагогическая антропология», стр.525)

 

Штайнер; «Как душевная способность, рассудок рождается лишь после того, как ребенок достигает возраста половой зрелости. До его наступления нельзя воздействовать на рассудок извне. Нужно, чтобы сокровища человеческой мысли ребенок усваивал посредством памяти; и лишь впоследствии запечатленное в памяти должно быть осмыслено при помощи понятий. Таким образом, речь идет не о том, чтобы человек принимал к сведению то, что он сначала  понял, а о том, чтобы он понимал то, что ему уже известно...» (Штайнер Р.;"Воспитание ребенка."М., 1993, с.24).

 
 

«Однако же легко видеть, что много есть такого, что нужно знать и что  не может быть переведено в форму  рассудочных ассоциаций и рассудочного знания, т.е. что можно только помнить  и чего знать, в рассудочном смысле этого слова, нельзя. Таковы не только собственные имена, года и т.п., но даже слова языка, на котором говорим…» (Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.  -  М., Изд-во АН РСФСР, 1945 г., «Педагогическая антропология», стр.502).

 
 

Продолжаем предыдущую цитату Штайнера: «...чтобы он понимал то, что ему уже известно, чем он владеет благодаря памяти так же, как владеет он благодаря ей своим родным языком. Это общий педагогический принцип.» (Штайнер Р.; Воспитание ребенка. М., 1993, с.24).

 

«...мы назовем ту память хорошею, которая не нуждается в такой помощи рассудка.» (Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.  -  М., Изд-во АН РСФСР, 1945 г., «Педагогическая антропология», стр.499)

 
 

«Чем больше ребенок усвоил просто на память - прежде, чем облекать свои знания в форму понятий - тем лучше.» (Штайнер Р.; Воспитание ребенка. М., 1993, с.24).

Совпадения Ушинского и Штайнера здесь еще тем интересны, что воспитание памяти является одной из самых трудных педагогических задач в практике и одним из самых спорных вопросов в истории педагогики. Поэтому и Штайнер, и Ушинский широко рассматривают в своих работах мнения других ученых и обосновывают свои взгляды очень подробно. См. у Ушинского отдельные главы в «Антропологии», посвященные памяти.

 
 
 
 
 
 

Наблюдение

 

«Всякое не мертвое, не бесцельное ученье имеет  в виду готовить дитя к жизни, а ничто не может быть важнее в жизни, как уметь видеть предмет со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен. Если мы вникнем глубже в то, что обыкновенно зовется в людях замечательным или даже великим умом, то увидим, что это, главным образом, есть способность - видеть предметы в их действительности, всесторонне, со всеми отношениями, в которые они поставлены. Если ученье имеет претензию на развитие ума в детях, то оно должно упражнять их способность наблюдения.» (Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.  -  М., Изд-во АН РСФСР, 1945 г., «Руководство к преподаванию по «Родному слову», стр. 371-372).