Педагогическая поддержка младших школьников из неблагополучных семей

align="justify">     Многие из них исправляются именно в труде, и, прежде всего в труде. Коллективная работа преодолевает эгоизм ребенка и его изолированность от коллектива, способствует росту его социального статуса и веры в себя, помогает найти свое место в коллективе, учит целесообразному взаимодействию с другими людьми.

      Ребенок плохо учится по разнообразным причинам, ребенок ленится, ребенок рассеян, ребенок неуправляем, присутствуют хронические неудачи, причина если ребенок не находит поддержки не в семье, ни в школе.

2.2 Этапы педагогической поддержки. 

      Целью диагностического этапа является осознание ребенком сути проблемы, проявление ценностных противоречий и собственных смыслов. Важно помочь ребенку сказать вслух то, чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данная ситуация, как он к ней относится и почему именно сейчас, а не раньше потребовалось разрешение проблемы?

      Задача педагогов на данном этапе: помочь школьнику сформулировать самому проблему, то есть проговорить. Важность этой задачи основывается  на данных  психолого-педагогических  исследований, которые установили, что самостоятельная вербализация (словесное оформление) постановки проблемы школьником обеспечивает более успешное ее разрешение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формулирует его проблему. Важно УЧИТЬ согласие ребенка на помощь и поддержку в данной ситуации.

                                     Этапы педагогической поддержки

    Диагностический – фиксация факта,  сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка.

    Поисковый - организация совместно  с ребенком поиска причин возникновения проблемы/трудности, взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами ребенка»).

    Договорный - проектирование действий  педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы),  налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме.

Деятельностный:

а)действует сам ребенок: со стороны педагога – одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;

б) действует сам педагог: координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь школьнику, подстановка себя вместо ребенка. 

Рефлексивный - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

    Целью поискового этапа является  принятие ребенком на себя  ответственности за возникновение и разрешение проблемы. Помочь выявить связанные с проблемой факты и обстоятельства, причины, которые привели к затруднению, - задача педагога.

       Поисковый этап может представлять собой длительный процесс, включающий обсуждение, наблюдение, встречи с людьми, которые имеют отношение, как к истории возникновения проблемы, так и к разрешению ее. Обсуждение возможных последствий предполагает владение педагогом умением предвидеть, предсказать, что произойдет в ближайший период, через год, при переходе на следующую ступень обучения и т.д., если не принимать никаких действий. По ходу выявления фактов и причин появляются предварительные, «рабочие», выводы и способы выхода из проблемы.

     Важно проявлять внимание к любым способам, которые называет ребенок, не высказывать оценочных и критических суждений. Стимулирование такого рода активности ребенка является необходимым условием деятельности педагога. Обсуждение преимуществ того или иного способа имеет целью выбор самим учеником адекватного его состоянию способа разрешений проблемы.

     Задача педагога - поддержать ребенка в любом выборе и выразить свою готовность помочь в любом случае.

     Договорный и поисковый этапы взаимосвязаны по своей сути. Если целью поискового этапа было принятие ответственности и выбор способа разрешения проблемы, то договорной этап позволяет выстраивать взаимодействие школьника и педагога в направлении решения проблемы, и главное, в распределении действий на добровольной основе: кто и что берет на себя. Ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к простраиванию действий. В результате разделения функций открывается возможность проектирования своей деятельности как школьником, так и педагогом. Желание ребенка самостоятельно предпринимать усилия для решения своей проблемы - уже само по себе является важным результатом педагогической работы. Однако этот порыв может оказаться неуспешным, если не будет помощи взрослого.

    Деятельностный этап является  таковым не только для ребенка.  Чтобы обеспечить успех, педагог должен поддерживать человека и морально - психологически, и, если надо, прямо защитить его интересы и права перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действия.

      Разрешение проблемы часто требует привлечения специалистов: психолога, врача, психоневролога, социального работника и, безусловно, учителя-предметника. Поэтому педагог не только обращается к специалистам за консультацией, но и координирует действия их по оказанию помощи ребенку в разрешении проблем.

     Рефлексивный этап может быть как заключительным в разрешении проблемы, так и начальным, поскольку в ходе рефлексии могут «открыться» невидимые ранее причины и обстоятельства и понадобится переформулировать проблему и искать новые пути ее разрешения. Обсуждая с ребенком продвижение к разрешению проблемы, выделяют ключевые моменты, подтверждающие   правильность или ошибочность спроектированных действий. Особое внимание педагог проявляет к чувствам и эмоциям ребенка, оказывает помощь в выражении собственных чувств. Педагог создает условия, в которых школьник анализирует свои действия, сам оценивает как способ действий, так и достигнутый результат. Важно помогать ребенку, замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него. Эти задачи решаются на рефлексивном этапе, который может быть, как самостоятельно выделен, так и пронизывать всю деятельность.

     Ориентация на ребенка как субъекта своей жизнедеятельности требует осмысления такого понятия, как «индивидуальная работа». В данном контексте подчеркнем лишь, что индивидуальная работа предусматривает особую форму педагогической деятельности, в основу которой положен новый для российской педагогики метод - индивидуальное педагогическое консультирование.

       Суть его сводится к тому, чтобы способствовать и облегчать процесс преодоления препятствий, трудностей и проблем, мешающих жизненной успешности. Педагог-консультант не решает проблему за ребенка, а лишь помогает ему сделать адекватный выбор из представленных разных вариантов решения проблемы и поддерживает самостоятельные действия ребенка в осуществлении его личного выбора.

     При таком подходе наполняется определенным смыслом представление о субъекте и объекте обучения, воспитания и педагогической поддержки, поскольку объектом выступает «образовательный материал» (термин О.С.Газмана). В качестве образовательного материала, по мнению О.С.Газмана, выступает некоторый комплекс содержания и методов, используемых в педагогическом процессе, служащий базой для самообразования и саморазвития, то есть значимые для детей предметы, явления, ценности, опыт; знания о человеке и окружающем мире, отношениях между ними; выработанные культурой духовные идеалы и нравственные нормы; способы познания и понимания себя и мира; виды деятельности, дающие практику самоопределения и самореализации (возможность «пробы сил») - физической, интеллектуальной, социально-поведенческой, художественной, коммуникативной, профессиональной; а также переживаемые детьми социальные ситуации и личные проблемы.

      Отсюда следует необходимость совместного исследования «строительного материала» педагогом и ребенком, а значит, и особой логики и формы индивидуальной работы. В нашем видении - это индивидуальное педагогическое консультирование, владение которым должно входить в Сферу компетентности каждого работника образовательного учреждения. 

  2.3. Особенности педагогической поддержки детей из неблагополучных семей.

    Среди учащихся, с которыми приходится  иметь дело учителю, может быть  выделена специальная, хоть и не очень многочисленная категория трудных детей. К  трудным детям относят обычно тех,  которые характеризуются определенными отклонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированностью. Всё это представляет для нормальной организации учебно-воспитательного процесса, учителя испытывают затруднения в работе с этими детьми, а иногда остро переживают свою кажущуюся беспомощность.

Трудные дети - это дети, в отношении которых где-то, когда-то и кем-то был педагогический просчет, педагогическая ошибка, игнорирован принцип  индивидуального  подхода в воспитании, дети, на которых вовремя не обратили внимания, не принимали своевременных мер к коррекции их личности. Иначе говоря в категорию трудных попадают школьники выпавшие из процесса нормального обучения и воспитания, дети, у которых не сложились  правильные отношения с учителем, которые не нашли места в коллективе о приемлемых способов самоутверждения в нем.

В этом смысле термин «трудный школьник» не означает отрицательной 
характеристики, не содержит в себе осуждения или порицания, «Трудный» 
не    значит «плохой», «испорченный»,    «негодный»    или    тем    более «безнадежный». «Трудный» - это такой школьник, который требует особого отношения,   пристального   внимания учителя  и   коллектива,   ученик, которому необходим индивидуальный подход в обучении.

    Работу со школьниками необходимо начинать с тщательного изучения их индивидуально-психологических особенностей, стараясь понять, что привело их на путь асоциального  поведения,   каковы  причины   столь   серьезных исправлений их личностей. Если учитель не знает или не понимает этих причин,   то   ему   трудно   бороться и  со   следствиями,   с   результатами. Исследования    показывают,    что    общая    причина   развития    у    ребенка отрицательных форм  поведения - допущенная   когда-то   ошибка   его воспитании. Иными словами общая причина лежит в ошибках и просчетах в воспитательной работе, в неблагополучии семейного окружения, к неправильной организации жизни и деятельности ребенка на  любом этапе его развития. Об этой причине надо говорить в первую очередь еще и потому, что она начинает действовать задолго до поступления ребенка в школу, до того, как в работу  над формированием личности ребенка включаются учителя и воспитатели.

    Одна из наиболее существенных  причин - неблагополучие в семье.  Здесь имеется ввиду не только стиль семейного воспитания - деспотический, основанный на подавлении, или на оборот, свободный, стиль суровый, аскетический или тепличный, изнеживающий, когда ребенка освобождают от забот и обязанностей, стиль, основанный на равнодушии и безразличии к судьбам детей.

    Речь идет и о прямом неблагополучии, об уродливых отношениях в  некоторых семьях, о бытовой и  социальной' распущенности, нечистоплотности, о семьях, где царит разлад, ссоры между родителями, а порой  наблюдается и  полный распад отношений  между  членами семьи. Словом, как говорят педагоги и психологи, «трудные» дети - это чаще всего дети «трудных» родителей.

        Но не только такие семьи должны быть отнесены к категории неблагополучных. Опытные учителя отмечают, что серьёзное беспокойство вызывают внешне благополучные семьи, «где домашняя чаша, где ребёнок сыт, обут, одет, но где он живёт в страшном одиночестве...». В таких семьях родители не интересуются сложным внутренним миром своих детей, не пытаются понять их потребности и интересы, чувства и переживания. Атмосфера глубоко равнодушная приводит к столь же глубокой отчуждённости детей, лишённых открытого и доброжелательного общения со старшим, взрослым, близким человеком.

       Исследования психологов показали, что в подавляющем большинстве случаев у школьников, отличающихся асоциальным поведением, сложилось устойчивое отрицательное отношение к школе и учению на основе отставания в учении, конфликтов с учителями. В дружном коллективе сверстников такие учащиеся чувствуют себя одинокими, им не интересно учится, читать, у них не развита потребность в познании. Такие дети чужые дома, чужые в школе, лишь в компании с асоциальными установками, потребностями и интересами они «свои», там их признают, там они находят «себя». Как отмечает Е. Савонько, специально изучавшая соответствующие материалы, в большинстве случаев дети сталкиваются «в подворотнях» с жестокостью, пустотой, пьянством, неравноправием, законом сильного, жёсткой иерархией, с особым моральным климатом. Многие принимают это, другие начинают «прозревать», понимать или сильно ощущать, что эта жизнь приносит им мало радости, что дружбы там нет, романтики тоже.

    В итоге ребёнок становится  трудным, когда происходит совпадение, наложение отрицательных внешних  влияний (аморальное поведение  взрослых, дурное влияние улицы,  компании правонарушителей), неудач  в школе и педагогических ошибок  учителей, отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений. Иными словами, ребёнок выпадает из сферы воспитания сразу во многих звеньях и находится в зоне активных отрицательных влияний.