Педагогическая поддержка младших школьников из неблагополучных семей

   Педагогическая поддержка - сложная, высокотехнологическая, специальная педагогическая (но психологоемкая) деятельность, в основе которой лежит определенная парадигма. Н.Крылова справедливо отмечает, что «педагогическая поддержка - это еще «целинное» поле современной отечественной педагогики. Об этом свидетельствует тривиальное непонимание учителями, преподавателями педагогических вузов, управленцами, чиновниками среднего звена тех глубинных смыслов, которые несет технология педагогической и психологической поддержки в решении задач реформирования образования, углубления его гуманистического содержания и индивидуализации методов».

    Если рассматривать педагогическую  поддержку как процесс, обеспечивающий развитие индивидуальности человека, его субъектности, то, естественно, возникает вопрос о требованиях к педагогу или другому лицу, «поддерживателю», который ее осуществляет. Прежде всего, речь должна идти о его личностной и профессиональной позиции, дозволяющей ему работать в гуманистической парадигме.  Под позицией мы понимаем «устойчивую систему отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющуюся  в  соответствующем поведении и поступках».

    Работа в педагогической поддержке  требует от «поддерживателя»  гуманистической позиции, особенности которой могут быть охарактеризованы с точки зрения представлений педагога о ребенке, учащемся, воспитаннике и принятия его как ценности; представления педагога о самом себе, его «Я - концепции», собственного самопринятия, наличие и приоритет в структуре ценностей такого ее элемента, «как самоценность»; ориентация педагога на сущностные характеристики образовательной системы, гуманистической ориентации.

    В процессе исследования, проводимого  автором, было выделено три группы факторов, обусловливающих развитие гуманистической позиции педагога.

    К первой группе факторов можно отнести субъективные, или личностные, внутренние, связанные с самоосознанием педагога, его самоактуализацией, принятием им основных гуманистических ценностей, развитием рефлексивных и проективных способностей; направленность, компетентность, умелость, удовлетворенность, творчество. Если сохранить формулировки, употребляемые в процессе исследования, то эту группу факторов можно обозначить через следующие признаки:

• потребность в личностном саморазвитии; принятие себя и ребенка; позитивное ценностное отношение к себе; отношение к другому как самоценности; уверенность в возможностях и способностях каждого ученика;
• установка на личностное поведение вместо ролевого; отказ от «долженствования» и соответствия чужим ожиданиям; мотивационная направленность на другого; готовность к открытому общению; установка на диалог;
• способность открыто выражать свои чувства; эмоциональная саморегуляция; способность к взаимодействию; эмпатийное понимание вместо оценочного; чувство эмоционального настроя группы и человека, принятие его; восприимчивость к мере изменений, происходящих в личности и деятельности;
• осознание ответственности за собственные выборы;
• педагогический такт, деликатность; общая положительная направленность на педагогическую профессию.

   Вторая группа  факторов - объективные, или внешние, связанные с требованиями профессиональной деятельности, осуществляемой в гуманистической парадигме. Они выступают регулирующей основой профессионального и личностного самоопределения и развития педагога, который:

• ориентирован на развитие ребенка (ученика, воспитанника, студента); создает условия для самоопределения, самореализации; помогает в личностном развитии; актуализирует мотивационные ресурсы человека;
• владеет технологией индивидуальной и групповой работы; активно участвует в групповом взаимодействии; выступает как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью; умеет работать в диалогических формах и в ситуации выбора;
• обеспечивает сотрудничество в принятии решения между всеми участниками образовательного процесса; использует договор как способ взаимодействия с другими людьми; умеет «работать с целями» разных участников взаимодействия; создает доверительную атмосферу во взаимодействии;
• хорошо знает самого себя, анализирует результаты собственной деятельности; способен ее перестраивать; учит учиться, самостоятельно решать свои проблемы;
• способен брать на себя ответственность.

    Третья группа  факторов - объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления образовательной системой. К ней относятся:

• наличие рефлексивно-инновационной среды в образовательной системе; совместное проектирование образовательного процесса всеми его участниками;
• атмосфера образовательного учреждения, характеризующаяся доверительностью, открытостью, совместной деятельностью детей и взрослых, совместным творчеством; организация личного опыта жизни и работы самих взрослых в условиях свободы и ответственности; «проживание в гуманистической парадигме» (сборы, клубы, организация отдыха, проведение обучающих семинаров);
• объективизация в педагогическом сообществе личностных ценностей 
  и смыслов; наличие обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах всех членов образовательного процесса; психологизация всего образовательного процесса;
• управление по «горизонтальному принципу»; личностно ориентированный подход в организации методической службы; открытость образовательной системы, включение в анализ деятельности общественной экспертизы как средства гуманитарной поддержки.

    Таким образом, становление гуманистической позиции педагога обусловлено диалектикой внутренних (личностных) и внешних (социально-профессиональных) факторов. Исследование показало, что становление гуманистической позиции зависит от установки педагога на сущностные характеристики образовательной системы гуманистической ориентации, при этом личностные характеристики являются стержневым фактором, определяющим профессиональную позицию.

    В настоящее время, когда гуманистические  ценности хотя и декларируются сообществом, но не являются доминантными; когда отсутствуют структуры, концентрирующие в себе образовательную культуру и способные ее транслировать в открытое общество, а не только в отдельные образовательные учреждения; когда значительная часть учащихся, студентов и преподавателей не имеют практического опыта самореализации в образовательной системе гуманистического типа, - в этих условиях становятся значимыми объективно-субъективные факторы организации профессиональной среды, управления и подготовки педагогов и психологов, базирующейся на принципах педагогической поддержки.

    Выделенные факторы могут быть основанием для построения системы подготовки кадров для гуманистически ориентированных образовательных учреждений, в том числе и для обеспечения такой важной области профессиональной деятельности, как педагогическая поддержка. Эта система будет эффективна в том случае, если образовательный процесс в ней будет разворачиваться в содержании, методах и формах, обеспечивающих личностно ориентированный подход, и решать две задачи: развитие гуманистической позиции будущих профессионалов и обучение технологиям, позволяющим работать в этой парадигме.

Педагогическая  поддержка в образовании

    Педагогическая  поддержка принципиально обозначает, как предмет деятельности педагога возможность ребенка становится субъектом ситуации, в которой находятся его интересы. Данный предмет задает определенность компонентов, из которых складывается деятельность педагога по поддержке ребенка в образовательном процессе:

• исследование педагогом того субъектного потенциала, который имеется у ребенка;
• стимулирование желания ребенка обнаруживать и анализировать собственные интересы;
• поддержка ребенка в его поисках смысла и ценностей в актуальных для него интересах;
• поддержка ребенка в стремлении реализовать собственные смыслы и ценности (поддержка ребенка в самоопределении);
• поддержка ребенка в процессе его самореализации на основе самоопределения;
• организация рефлексивного пространства как условия для самопознания ребенком себя с позиции субъекта, реализующего собственные интересы.

    Каждый из вышеперечисленных  компонентов содержит определенную законченность и может быть описан системно, однако он вносит, свой смысл в общий контекст педагогической поддержки как особого принципа, на котором строится целостная деятельность по выращиванию, субъектного потенциала ребенка.

      Субъектным потенциалом принципиально одарен каждый ребенок, он проявляется в способности продуцировать собственные интересы, осознавать, анализировать, выбирать, видоизменять и удерживать их с помощью собственной активности и волевых усилий.   Однако данный потенциал может оказаться не достаточно реализованным, если он будет развиваться стихийно и не удерживаться через отношение подрастающего ребенка к собственной жизни как самоценному дару, реализовать который – его жизненная задача.

     Таким образом, движение ребенка к себе самому как человеку, образовывающемуся, мы можем определить как движение его к собственной свободе, а обретение субъектных качеств и  субъектной позиции - как обретение свободоспособности. Педагогическая поддержка обеспечивает ребенку встречу с процессами, которые организуют взрослые для его блага - процесс обучения и провес воспитания. И данная встреча видится нам как взаимопроникновение двух систем - макро (с ее культурой, нормами, ценностями, то, что принято называть общественно необходимым и ценным) и микро - человека, который, сталкиваясь с другой системой, стоит перед проблемой сохранения себя как уникальной единицы, но единицы рода человеческого. Если макросистему представляет для ребенка педагогическая деятельность, связанная с его воспитанием и обучением" да основе ценностей и норм этой макросистемы, то педагогическая поддержка обеспечивает ему право создавать и строить свою микросистему на основе собственных ценностей.

     Особенно актуальной педагогическая поддержка становится тогда, когда взаимодействие макро- и микросистем носит характер конфликта. Ребенок, реально находясь в нем, нуждается в поддержке, которая строится педагогом как процесс перевода жизненной ситуации ребенка в проект образовательной ситуации, через которую ребенок приобретает возможность занять рефлексивную позицию по отношению к конфликту, обнаружить культурные способы, позволяющие ему выстраивать и реализовать собственную позицию в создавшейся ситуации. 

Глава II. Формы и методы оказания педагогической поддержки младшим  школьникам. 

2.1. Техники и приемы педагогической поддержки младшим школьникам.

     Ю.З. Гильбух отмечает, что социальные и психофизиологические причины общего отставания в учении определяются и выделяются учителями гораздо лучше, чем психологические. Именно поэтому в данной работе рассматриваются психологические причины трудностей как менее рассматриваемые в литературе.

    Учителя, по мнению педагогов-психологов (Ю.З. Гильбух, В.П. Гапонов и

     др.), обычно указывают на отсутствие помощи ребенку со стороны

     родителей.    Сейчас эта проблема стоит особенно остро из-за критического, в культурно-ментальном смысле, положения в стране.

           По мнению многих отечественных и зарубежных психологов-педагогов, влияние семьи на успешность обучения младшего школьника является одним из наиважнейших факторов. Причины этого изучены довольно глубоко. Можно отметить такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям. В своей работе Уайзмен изучал влияние среды на способных и не-способных учеников. Выяснилось, что окружение влияет на успешное развитие способных детей в большей степени, чем на успехи малоспособных. Было обнаружено также, что влияние среды тем большее, чем младше школьник. Больше всего, по данным Уайзмена, влияют следующие моменты: членство ребенка в библиотеке, уровень чтения родителей, количество книг в доме выполнение домашних заданий, взгляды родителей на школьные успехи детей.

     Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества, как-то отходит на задний план. Если ребенок из неблагополучной семьи, то приходя домой ребенка не спрашивают, что было интересного в школе, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество--много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто и мешают этому. Порой родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве.