Освіта як організована система пізнання, розвитку мислення і творчості як формування всебічно розвиненої особистості

     У початкових класах можуть бути використані  пізнавальні завдання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків, які передбачають пояснення тих чи інших явищ за допомогою одного або кількох законів, правил.

     7. Доведення істинності судження.

     Уміння  доводити - одна з важливих властивостей розвиненого мислення. У науковому розумінні доведення - це логічна дія, у процесі якої істинність якоїсь думки обґрунтовується за допомогою інших думок, істинність яких доведена практикою. Кожне доведення обов’язково повинно складатися з тези, доводу і способів доведення. За способом доведення воно може бути прямим і непрямим. Доведення, у якому доводи прямо обґрунтовують істинність тези, називається прями доведенням. Доведення, у якому істинність тези обґрунтовується спростуванням істинності суперечного положення, називається непрямим доведенням.

     Учням початкових класів під силу пізнавальні  завдання на пряме доведення вже  сформульованої думки, твердження.

     Отже, оскільки типи пізнавальних завдань  визначаються тими прийомами розумової  діяльності учнів, які при цьому застосовуються, то здатність виконувати самостійну навчальну діяльність безпосередньо залежить від рівня сформованості відповідних умінь і навичок.

     На  основі розвитку вказаних умінь і  навичок формується найголовніша умова  успішного проведення самостійної  роботи - готовність учнів виконувати її. Досвідчені вчителі, майстри педагогічної справи давали учням ті чи інші завдання для самостійної роботи тільки після  створення у них відповідного настрою, за умови впевненості в  тому, що запас знань, умінь і навичок  дасть змогу учням можливість успішно справитися з цим завданням. Крім того, самостійна діяльність учня на уроці потребувала сформованої  готовності дитини до самоорганізації  і безперервного самовдосконалення.

     Основними компонентами готовності в дидактиці  вважаються: комплекс опорних знань  і умінь; позитивна мотивація, яка  спонукала б особистість до постійного самовдосконалення; високий рівень самоосвіти; комплекс умінь і навичок  самоорганізації і самоконтролю.

     Відповідно  до мети нашого дослідження та компонентів  готовності, ми вияснили, що у педагогічній науці розрізняють чотири рівні  самостійної продуктивної праці  учнів:

     - перенесення знайомих способів розв’язання завдань в аналогічну ситуацію;

     - модифікований, самостійно змінений відомий спосіб, перенесений у незвичну ситуацію;

     - комбінація кількох способів для вирішення нової проблеми чи завдань;

     - розроблення нових, оригінальних способів для вирішення нестандартних завдань.

     Для організації самостійної роботи учнів в ході формувального експерименту розрізняють залежно від сформованості умінь та навичок учнів такі рівні самоосвіти:

     1.Учні  надають перевагу своїй роботі  під керівництвом вчителя. Формування  пізнавальних інтересів змушує  учня вдаватися до читання  книги, перегляду окремих телепередач,  прослуховування передач чи записів.  Зміст такої діяльності випадковий, а організація стихійна. Учні  ще не володіють уміннями самостійно  працювати.

     2.Відносно  самостійна діяльність учня має  свою межу, зміст, організацію.  У центр самоосвітньої діяльності  переміщується самостійне пізнання. Рівень пізнавальних умінь підвищується, учень виявляє наполегливість, старанність, чуйність, зміст самоосвіти стає більш спрямованим. Форми роботи урізноманітнюються, проте, організаційні навички залишаються на низькому рівні.

     3.Внаслідок  систематичної пізнавальної діяльності  виробляються навички самоаналізу  виконаної роботи, співвідношення  її результатів із поставленими  завданнями, більш економного використання  часу, відкидання і спрощення  зайвих і складних видів роботи. Учень обирає такі форми роботи, які можуть задовольнити його пізнавальні інтереси та відповідають рівневі його готовності до виконання завдань.

     Навчальний  матеріал, за свідченнями численних  психологічних та педагогічних дослідження, був включений у структуру  навчальної діяльності у формі системи  навчальних завдань, вибір якої визначався особливостями об’єкту пізнання і самою структурою пізнавальної діяльності. Завдання, таким чином, набувало у розкритті суті самостійної роботи значення засобу логічної і психологічної організації матеріалу, здійснюваної в цілях забезпечення певної структури навчальної діяльності, сприяло формуванню умінь ставити мету навчального завдання самостійної роботи, планувати його виконання, визначати навчальні дії, контролювати та оцінювати виконання поданого завдання.

     У будь-якому з видів самостійних  робіт завдання включало або необхідність в знаходженні і застосуванні нових знань вже відомими способами, або виявлення, визначення, пошук  нових шляхів, способів засвоєння  знань. У практиці навчання часто  зустрічалися завдання, рішення яких містили в собі і першу, і другу  умову. Знаходячи ці рішення, учень  поступово засвоював їх технологію, виробляв прагнення пошукового пізнання, опановував нові операції, прийоми  розумових дій або переносив  раніше засвоєнні знання, операції і прийоми на новий матеріал. Отже, і в цьому випадку навчальне  завдання як центр самостійної роботи виступало пусковим початком самостійної  пізнавальної діяльності. Будучи зовнішньою причиною, завдання поступово перетворювалося  на внутрішній мотив оволодіння умінням  самостійно діяти.

     Враховуючи  рівень розвитку учня, його навчальні  здібності та рівень готовності до самостійної роботи, ми використовували  різні завдання для самостійної  роботи, які поділяються за ступенем складності на такі типи: за зразком, реконструктивно-варіативні, евристичні, творчі.

     Самостійна  робота за зразком частіше використовувалася  для закріплення вивченого матеріалу, що виконувалося на основі чіткого  інструктажу вчителя. У такий  спосіб сповільнювалася активність учнів, обмежувалася відтворювальна діяльність. Такі завдання створювали умови для  переходу учнів до виконання роботи пізнавального характеру на більш  високому рівні, але інтерес до неї  був тільки епізодичним, не стійким.

     До  складніших пізнавальних завдань самостійної  роботи належали реконструктивно-варіативні, під час яких учні вдавалися до реконструкції, перебудови поданих  учителем завдань, що зумовлювало поглиблення  пізнавальної активності учнів, посилення  їхньої самостійності.

     Серед інших, евристичні види самостійної  роботи мали пізнавальний характер, що спонукали учня до аналізу невідомих  ситуацій, використання набутих знань, пошуку додаткових інформацій тощо.

     Творчі  самостійні завдання, що містили розв’язання проблемних ситуацій, частіше пропонувалися учням з високим рівнем готовності до навчання, які володіли активним способом мислення, характеризувалися високою активністю пошукової діяльності.

     Добираючи завдання для самостійної роботи, вчитель прискіпливо зважував можливості кожної форми завдання відповідно до мети уроку. Так, коли пропонувалася  робота з тренувальними вправами, доцільно використовував підручник  чи картки з диференційованими завданнями; коли ж йшлося про підготовку сприймання нового матеріалу з читання, в  пригоді стали: звукозапис, картина, підготовчі вправи з дошки тощо.

     Організація виконання навчальних завдань передбачала: а) формування позитивної мотивації  до виконання завдань через використання методів стимулювання діяльності (спеціальна обробка матеріалу, створення ситуації успіху, проблемних ситуацій, значення завдання, контроль за виконанням завдань); б) актуалізацію опорних знань шляхом виконання учнями підготовчих вправ; повторення матеріалу за підручником, у бесіді; слухання розповіді вчителя; в) інструктаж до виконання завдань; г) надання опосередкованої допомоги у роботі шляхом застосування планів, пам’яток, карток-підказок, карток з опорним текстом з пропущеними словами; д) контроль, аналіз та оцінку всіх виконаних робіт з наступним включенням в урок.

     Застосування  самостійної роботи давало ефективні  результати тільки при тій умові, коли вона включалася в навчальний процес систематично, послідовно. Щоб  забезпечити глибоке і тверде засвоєння знань, умінь і навичок  під час самостійних робіт, всі  завдання уміло розміщували в  межах кожної теми і розділу, заздалегідь  продумували план ускладнення самостійних  завдань, бо навчання, яке не передбачає наростання труднощів у навчальній роботі, не може бути ефективними з  погляду розвитку пізнавальних сил  школярів. Надто легкі завдання не викликали інтересу до них, а непосильні породжували почуття невпевненості, знижували активність учнів.

     При організації самостійної роботи враховують індивідуальні властивості кожного учня. У багатьох випадках можливість виконання завдань обумовлюється тим, наскільки учень оволодів засвоєним раніше матеріалом. Якщо в знаннях є прогалини, то дають йому такі завдання, які допомагають наздогнати своїх товаришів. Тим же, хто зумів виконати роботу швидше і успішніше від інших, дають додаткові завдання.

     Самостійна робота учнів з підручником включає такі етапи: підготовчий (орієнтувальний); виконавчий; перевірний (контрольний). Особливо важливий підготовчий етап: основне признання полягає у тому, щоб дитина усвідомила, чого потрібно навчитися, виконуючи дане завдання; які знання та уміння необхідні; вибрати серед них найрізноманітніші; скласти план виконання. Таким чином, даний метод передбачає формування важливих загальнонавчальних умінь (аналізувати, планувати, порівнювати, контролювати тощо), певних рефлексивних якостей, що у кінцевому рахунку забезпечує розвиток самостійності як якості особистості, формує суб’єкта навчальної діяльності.

     Самостійна  робота з підручником може застосовуватися  на різних етапах уроку: у процесі  підготовки до вивчення нового матеріалу; на етапі закріплення вивченого  і рідше - під час його ознайомлення з новим матеріалом.

     На  етапі актуалізації опорних знань  вона використовується для повторення того навчального матеріалу, без  якого не може відбуватися ефективне  засвоєння нового. Це - читання однієї чи навіть кількох статей з метою  пригадати певні відомості (вчитель  дає чітку установку, на що потрібно звернути увагу); повторення правила, способу  виконання завдання тощо; ознайомлення учнів з так званими перед  текстовими запитаннями та ін.

     Самостійна  робота на ознайомлення з новим матеріалом рідко практикується у початковій школі, особливо на перших порах навчання. Мотивується це тим, що у молодших школярів ще не сформовані навички  самостійного учіння. Не заперечуючи  сказаного твердження, вважаємо, що майстерність вчителя саме і полягає  в тому, щоб правильно визначити, що із нового матеріалу пояснити учням, а що запропонувати на самостійне опрацювання. Знаючи рівень розвитку свого  класу, такі розрахунки можна зробити  досить точно. Доречною у зазначеному  аспекті є установка на сприймання тексту (Прочитайте і подумайте, чому…, Прочитайте і дайте відповідь…, Прочитайте і порівняйте… та ін. проведення підготовчої бесіди; аналіз ілюстративного матеріалу підручника тощо).

     Закріплення вивченого матеріалу передбачає виконання певних завдань підручника - тренувальних (за зразком, за інструкцією, за завданням), творчих; повторення прочитаного  матеріалу.

     Самостійній роботі на уроці властивості не стільки  контрольні, скільки навчальні функції. Тому самостійну роботу в школі, залежно  від її мети, ми проводити на різних етапах уроку. Найчастіше вчителі відносили  її до закріплення та повторення і  дуже рідко - до вивчення нового матеріалу, хоча воно відбувається майже на кожному  уроці.

     Елементи  уроку, що у взаємозв’язку функціонуванні відображають такі закономірності: актуалізація, формування нових понять і способів дій, застосування засвоєного, - в реальному педагогічному процесі вони були й етапами процесу навчання, і основними незмінними, обов’язковими на кожному уроці узагальненими дидактичними завданнями, компонентами дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечували на уроці необхідні й достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, умінь, навичок, активізації розумової діяльності учнів у процесі виконання самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей. Характер зв’язків і взаємодії цих компонентів забезпечувалися логікою процесу навчання, поетапним рухом від незнання до знання, який передбачав, що будь - яке формування нових знань і способів діяльності здійснювалося безпосередньо на ґрунті актуалізації попередніх знань і досвіду діяльності та систематичного використання засвоєних знань і досвіду теоретичної і практичної діяльності школяра.

     Послідовність формування знань на тому чи іншому уроці може бути різною: в одному випадку, урок розпочинається не з актуалізації, а з введення нового поняття шляхом пояснення учителя чи створення проблемної ситуації. В іншому випадку - на початку уроку може бути проведена контрольна чи самостійна робота.

     Плануючи  самостійну роботу, вчитель дотримується загально-дидактичних вимог до її організації, зокрема: визначає місце самостійної роботи в структурі уроку; враховує рівень оволодіння учнями навчального матеріалу на даному етапі; передбачає труднощі, які можуть виникнути під час роботи в різних групах дітей; добирає потрібний дидактичний матеріал; визначає раціональні способи перевірки роботи.

     Форми самостійних завдань урізноманітнюються, щоб залучати до сприймання різні види пам’яті: зорову, слухову, моторну. Важливо уникати перевантаження якогось одного виду сприймання (це стосується не тільки організації самостійної роботи, а й усього процесу навчання.)