Освіта як організована система пізнання, розвитку мислення і творчості як формування всебічно розвиненої особистості

     Більшість методистів при обґрунтуванні самостійних робіт беруть за основу або ступінь самостійності того, хто навчається, який, до речі, визначається зовнішніми ознаками, або дидактичне призначення самостійної роботи.

     У першому випадку виділяють такі види самостійної діяльності [12]: тренувальні вправи, завдання творчого характеру, дослідницькі роботи та ін. Проте, такі назви самостійних робіт далеко не завжди відповідають змісту пізнавальної діяльності того, хто навчається з тієї простої причини, що їх характер, звичайно, зумовлюється тільки джерелом знання, відносно до особливостей передбачуваної діяльності.

     Вибір методу самостійної роботи залежить від таких факторів:

     1.Від  загальної мети і змісту освіти.

     2.Від  дидактичної мети уроку.

     Якщо, наприклад, основна дидактична мета уроку - сприяти осмисленню і закріпленню  знань і умінь правопису ненаголошених  голосних, то для досягнення цієї мети не можна скористуватися переказом  чи бесідою, а потрібно використовувати  тільки самостійну роботу учнів, яка  на уроці може виступити у різних видах вправ. Якщо основна дидактична мета уроку - перевірити і оцінити  вміння і навички учнів, то доцільно і необхідно використовувати також самостійну роботу, але уже у формі диктанту, переказу або твору.

     3.Від  змісту навчального матеріалу,  який повинен бути предметом вивчення на даному уроці.

     Якщо  предметом вивчення є, наприклад, такий  матеріал, з якого в учнів немає  ніяких знань, то єдино правильним методом  може бути визнано метод викладу  навчального матеріалу вчителем в поєднанні з різними прийомами  ілюстрування, демонстрування та ін.

     Якщо  предметом вивчення на уроці є  те чи інше граматичне явище (наприклад, префікс), для визначення якого доцільно виходити із спостережень мовних явищ, то використання методу бесіди буде ефективніше, ніж використання методу викладу.

     4.Від  вікових особливостей учнів, рівня  їх знань і навичок. Так,  розповідь - одна з найпоширеніших  форм пояснення - використовується  у всіх класах, але тривалість  її залежно від віку та ступеня  підготовленості учнів буде різною.

     5. Від підготовки вчителя, оскільки  його майстерність також впливає  на вибір методу навчання.

     Відомо, що в засвоєнні учнями знань і  вмінь у процесі навчання провідна роль належить такому виду діяльності як мислення. Сприйняття нового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними вміннями і навичками  вдосконалюється при безпосередній  участі мислення.

     Процес  мислення виникає із спроб знайти вихід із важкого становища. Внаслідок  цього визначаються шляхи виходу з суперечливої ситуації. Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія, узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю  об’єктивних причинно-наслідкових дій об’єкта, що вивчається, значить процес мислення завершується формуванням нових уявлень і понять.

     Першим  етапом пошуку є відтворення наявних  знань, фактів, які лежать поруч з  новим явищем і при зіставленні  з’ясовується їх схожість і відмінність. Причому, неминуче відбувається удосконалення досвіду під кутом зору вирішення нових завдань. Проте завдання проблемного характеру будується не тільки на основі наявних знань. Лише поліпшення старого досвіду не може привести до успіху. Необхідно шукати нові зв’язки, уявлення, які дозволяли б добитися правильного вирішення.

     Пошук вступає в другий етап - накопичення  фактів доказу, встановлення нових  зв’язків і закономірностей, які дозволяють дати вичерпне пояснення об’єкта, що вивчається, і вирішити суперечність. Важливо, щоб учень самостійно переконався, що для вирішення цього завдання в нього не досить знань, і загорівся бажанням здобути їх.

     Отже, у процесі проблемного навчання перша спроба вирішити труднощі з  допомогою наявного досвіду, хоча сама по собі не приводить до успіху, але  важлива як необхідна умова для  усвідомлення, що не досить не тільки знань, а й появи бажання поповнити  їх. Психічний стан учня до пошуку створено. Він прагне здобути знання, потрібні для вирішення труднощів, що виникли.

     Самостійні  роботи, що класифікуються за дидактичним  призначенням звичайно поділяються  на такі види: самостійні роботи накопиченню  нових знань і їх практичному  застосуванню; повторенню і перевірці  знань, умінь та навичок та ін.[ 12].

     Н.С.Коваль вважає, що самостійну роботу слід класифікувати  за декількома дидактичними ознаками, характеризуючи різні сторони однієї і тієї ж діяльності:

     1.Самостійна робота розрізняється за її дидактичною метою (підготовка учнів до сприймання нового матеріалу; закріплення учнями нових знань, закріплення і вдосконалення знань та вмінь учнів, перевірка знань та вмінь.).

     2. Самостійна робота за матеріалом, над яким працюють учні (робота  з книгою, її текстом, ілюстраціями, з картками).

     3.Самостійна робота розрізняється за характером діяльності, який вимагається від учнів (репродуктивні, творчі).

     4. За способом організації розрізняють  такі види самостійних робіт:

     - фронтальна - коли всі учні класу  виконують одну і ту ж роботу;

     - групова - коли різні групи  учнів у класі працюють над  різними завданнями;

     - індивідуальна - коли кожний учень  працює над окремими завданнями;

     Безперечно, така класифікація більш відповідає вимогам сучасної освіти. У її основі - два вихідні положення:

     - суттєві риси процесу мислення визначаються характером вирішуваної задачі;

     - вплив навчання на розумовий розвиток зумовлюється характером пізнавальної діяльності, у ході якої інтенсивно розвиваються ті здібності, які необхідні в цій діяльності.

     Обидва  положення не викликають сумніву. Вони глибоко досліджені вітчизняними психологами і дидактами [1, 19].

     Наприклад, психологи і дидакти без будь-якого обґрунтування вирізняють пізнавально-пошукові роботи серед робіт репродуктивного і пізнавально-практичного типу. Будь-яке пізнавальне завдання, що виражає суть кожного типу і виду самостійної роботи, припускає відомий пошук, однак характер цього пошуку відрізняються найперше ступенем самостійної пізнавальної діяльності учнями при знаходженні шуканого.

     Крім  того, самостійні роботи відтворюючого («репродуктивного») типу неправомірно кваліфікувати як найбільш елементарні. Адже і в тренувальних, і в оглядових, і в перевірочних видах самостійної  роботи, які відносяться до репродуктивного  типу, ми маємо справу з відтворюючою пізнавальною діяльністю. Ця діяльність може виступати або у плані  пригадування описів без розуміння суті, або в плані пригадування головного на основі розуміння суті. Але, при цьому міняється структура пізнавальної діяльності того, хто навчається. У першому випадку ця діяльність виступає у вигляді дослівного відтворення, в другому - дослівне відтворення поступається місцем перетворюючому відтворенню з елементами творчого застосування раніше засвоєних знань.

     Нарешті, всупереч логіці, в цій класифікації виділяються підготовчі і конструктивні  види самостійних робіт, які в  певною мірою можуть бути віднесені до всіх решти типів. Те ж слід сказати і щодо перевірочних, навчально-практичних самостійних робіт та ін.

     Останнім  часом все частіше дослідники висловлюються на користь структурного принципу як початкового положення  класифікації самостійних робіт. При  цьому всі самостійні роботи поділяються  на три види: відтворюючі, тренувальні  і творчі, а в основі їх розрізнення  лежить ступінь складності їх виконання.

     Викладене вище показує, що існуючі класифікації самостійних робіт в сучасній педагогічній науці не відповідають певною мірою назрілим потребам практики навчання сьогоднішнього дня. Через  це перед наукою, а також перед  практикою навчання, гостро стоїть питання необхідності виявлення  принципів такої класифікації. А  це зобов’язує, перш за все, виявити гносеологічну і психологічну суть та структуру пізнавальної діяльності учня як необхідну умову дидактичного обґрунтування класифікації.

     На  думку багатьох учених, самостійну діяльність учнів потрібно організовувати і фронтально. Вимога включити до самостійної творчої діяльності всіх учнів одночасно передбачає пошук і впровадження у навчальний процес інших форм. Їх три: індивідуально - масова, робота в парах і робота у групах.

     Індивідуально - масове виконання навчальних завдань.

     Під терміном „ індивідуально - масова діяльність ” розуміють самостійне (іноді частково кероване) виконання різних завдань (вирішення задач) всіма учнями одночасно. У практиці школи ці види роботи відомі досить широко. Звичайно вони мають письмову форму. Їм передує ознайомлення зі спеціальною інформацією, що пропонується в підручнику, в звукозаписі тощо. Проте індивідуально - масова діяльність може бути і чисто усною, тобто являти собою одночасне висловлювання всіх учнів уголос. Такі види роботи прийнятні у процесі навчання рідної мови молодших школярів, іноземної мови і т. п. Сюди віднесемо: а) відтворення хором за диктором чи вчителем; б) синхронне монологічне висловлювання всіх учнів, адресоване уявному співрозмовникові ляльці чи вчителеві, який стоїть в центрі класу; в) синхронне самостійне перечитування текстів з метою формування техніки читання; г) синхронне читання в режимі „Прочитай про себе і скажи, звертаючись до уявного співрозмовника (ляльки і т. п.)”. Багато з цих форм роботи сьогодні застосовуються ще недостатньо, хоча користь від них могла би бути великою.

     На  відміну від фронтально - індивідуальної роботи згадані вище види її мають  ту перевагу, що забезпечують одночасну  участь у праці всіх учнів, інтенсифікують навчально-виховний процес, підвищують коефіцієнт корисності навчального часу. Але ця діяльність має також інші важливі якості. Майже всі її форми залишають учня на одинці з навчальною задачею, вимагають від нього самостійних, часто творчих дій з метою її вирішення. Його діяльність передбачає активізацію механізмів синтезу - аналізу, відбір необхідної інформації, пошук своїх способів досягнення результату тощо. Саме в цьому процесі на межі своїх можливостей реалізується згадані вище психічні, духовні, фізичні та соціальні функції особистості. Тому є всі підстави вважати, що індивідуально - масові форми роботи - досить ефективний педагогічний засіб їх розвитку.

     Серед інших позитивних рис цих форм роботи варто відмітити й такі. Оволодівши технологією диференціації  навчання, вчитель може, користуючись нею, забезпечити кожному учневі можливість зробити максимально  доступну йому кількість кроків на шляху самовдосконалення. Відтак учень, який вирішує навчальну задачу самостійно, виходить з - під настирливого нагляду  і контролю вчителя, що звичайно сковує ініціативу, свободу мислення, уяву, посилює страх перед помилкою. Ця обставина має колосальне значення у процесах становлення особистості, бо тільки в атмосфері свободи  можливий творчий дух думки.

     Але потрібно вказати на деякі негативні  властивості індивідуально - масового тренування. Як і фронтально - індивідуальна  робота, вона несе в собі „дух індивідуалізму ”. Учень тут завжди працює лише на себе, на досягнення свої цілей, своїх результатів. У принципі така діяльність націлена на формування розвинутого індивідуаліста. Зрештою, цю якість індивідуально - масових форм можна пом’якшити, якщо постійно дозволяти, а навіть заохочувати, взаємодопомогу і взаємо-підтримку учнів у процесі вирішування навчальних задач. У кожному разі не варто боротися зі спробами спиратися на таку взаємодопомогу, якщо вони трапляються.

     Робота  в парах.

     Робота  в парах - це усне або письмове виконання  навчального завдання (вирішення  навчальної задачі) двома учнями в  умовах синхронної роботи всіх пар. Вона може бути застосована з метою  вирішення задач з будь - якого  навчального предмету. Іноді вона матиме форму пошуку на основі текстів, дискусій тощо.

     При всій своїй незвичності - це все ж дуже зручний методичний засіб, бо дає вчителеві можливість до певної міри і керувати процесом діяльності кожного з учнів, що особливо важливо для тих, які відстають. Оволодівши технологією побудови задач, учитель може пропонувати їх диференційовано, у вигляді індивідуальних карток, на екрані або користуючись переносною дошкою. В парах можуть успішно співпрацювати сильний і слабший учень.

     Робота  в групах

     Робота  в групах - передбачає розподіл класу  на мікро групи з 3 - 5 осіб або іноді з 8 - 10 - на чолі з лідером, який визначається стихійно. Групи розташовуються компактно в різних кутках класу. Кожній із них рекомендується менш - більш об’ємна задача, що передбачає пошук інформації, її аналіз і синтез, відбір необхідних даних і їх перевірку, оцінку одержуваного результату.

     Групова навчальна задача може бути запропонована  і з метою розвитку мовленнєвих  умінь та навичок, зокрема, - ведення  групової дискусії. У більшості випадків - це робота у вигляді відомої  телегри „ Що? Де? Коли?”. Про наслідки виконання звітує представник групи, хоча за кожним членом її зберігається право доповнити або уточнити його звіт.