Особенности интонационной выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Тембровые изменения  мелодики ребенок начинает слышать  в эмоциональной речи взрослых, когда  он уже операционно освоил воспроизведение  лепетных звукокомплексов, т.е. к концу первого года жизни. Расцвет модулированных лепетных монологов относится к полутора годам. [32]

А.А. Леонтьев отметил  в позднем лепете детей словоподобные  звуковые комплексы хореического типа. Эти комплексы не несут еще  никакого смысла. Но их ритмическая структура как бы предсказывает ритмическую структуру первых детских слов.

Первые детские слова  представляют собой открытые слоги, состоящие из повторяющихся согласных  и гласных. В лепете и псевдословах обнаруживается та же ритмическая повторность  одинаковых слогов, которая в дальнейшем сменяется чередованием разнородных слогов.

Экспериментальные исследования показали, что обращения взрослых подразделены на смысловые части, при  этом в каждой из них выделяются их ключевые слова. Подражая взрослым в процессе эмоционального общения с ними, ребенок осваивает звуковые комплексы, соответствующие синтагмам взрослых, но не тождественные им, поскольку языковое содержание синтагмы еще недоступно ребенку этого возраста.

Исследователи, занимавшиеся изучением становления интонации у детей, указывают на то, что из всех компонентов звуковой стороны языка ребенок первой усваивает именно интонацию, а потом уже сегментный состав языка, т.е. овладевает звуками родного языка (Кольцова М.М., Артемов В.А.), так и активного усвоения языка (Тонкова-Ямпольская Р.В., Ковшиков В.А., Лепская Н.И.). Исследуя восприятие детьми речи взрослых, М.М. Кольцова выделяет период в жизни детей 10–11 месяцев, когда интонация взрослого является наиболее важным фактором, влияющим на реакцию ребенка.

Активное овладение  интонационной системой языка рассматривается  в работах Р.В. Тонковой-Ямпольской. Анализируя звуковую активность детей  с рождения до 5 лет, она утверждает, что становление интонации начинается с крика и к началу 2-го года жизни ребенок усваивает интонационную систему языка в целом, а на более поздних этапах развития идет процесс ее совершенствования и дифференцирования. Автор считает возможным говорить о том, что со второго месяца жизни в доречевой стадии в вокализациях ребенка дифференцируются интонации, сопоставимые с интонациями у взрослых, формирующиеся в следующей последовательности: со второго по седьмой месяц жизни появляется интонация, сопоставимая с повествовательной у взрослых; с девятого месяца жизни – «настойчивая» интонация, сопоставимая с повелительной у взрослых, с двух лет – интонация вопроса, сходная с вопросительной у взрослых. [23]Интересны результаты исследования интонации Н.И. Лепской. Она утверждает, что интонация появляется в возрасте 1 года 4 месяцев – 1 года 6 месяцев и в течение полугода остается основой детской коммуникации. Указываются возрастные границы возникновения некоторых типов интонаций. [17]

Овладение интонацией происходит одновременно с овладением речью, поэтому  восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла.

Анализ данных свидетельствует, что к настоящему времени периодизация основных этапов развития речи осуществлена достаточно подробно. Что касается интонации, то в большинстве работ  основное внимание уделяется времени  появления тех или иных ее форм, но уделяется недостаточно внимания вопросам точности их исполнения, хотя очевидно, что и ребенок, и взрослый допускают при этом ошибки. Исследования Н.Ю. Бахтиной свидетельствуют о том, что смысл высказываний детей до трех лет часто непонятен взрослым, что обусловлено особенностями синтаксиса и сегментного состава их речи, и это заставляет взрослых чутко прислушиваться именно к интонации для оценки эмоциональной насыщенности. К 3–4 годам в связи с развитием речи ребенка взрослые начинают понимать смысл его высказываний, вырванных из контекста.

В возрасте около 4 лет  формируется тип мелодического  оформления высказывания, сходный с  таковым у взрослых. В возрасте 2 лет 6 месяцев – 3 лет 6 месяцев в  высказываниях детей появляются слова с выделительным ударением.

Мелодический рисунок  вопросительных высказываний в возрасте 3–4 лет также приближается к «взрослым» моделям, отмечается совпадение интонационного центра с местом мелодического максимума, в большинстве случаев в области  интонационного центра наблюдается восходящий тон. [3]

Таким образом, хотя исследователи  придерживаются различного мнения о  сроках и очередности становления  основных компонентов интонации, анализ литературы по вопросу позволил сделать  вывод о том, что к старшему дошкольному возрасту интонационная система в речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых. Развитие звуковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, что предполагает необходимость учитывать принципиально важное значение интонации в формировании восприятия и воспроизведения ее средств при осуществлении коммуникативной функции речи.

1.3 Психолого-педагогическая  характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Профессор Р.Е.Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую  категорию детей, у которых наблюдается  недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР).

Общее недоразвитие речи проявляется в разной степени, поэтому  принято выделять три уровня речевого развития.[24]

Рассмотрим третий уровень  речевого развития.

По мнению Р.Е. Левиной  уровень речевого развития характеризуется  развернутой фразовой речью с  элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного  уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи меньше число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Явно недостаточное понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые. На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы, использует неадекватные аффиксальные элементы. Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется .

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры. Наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Общение очень затрудненно из-за крайне плохого звукопроизношения. Даже если ребенок научился правильно произносить отдельные звуки, в самостоятельной речи они звучат неясно. Наблюдается моторная неловкость.[27]

Филичева Т.Б. выделила четвертый  уровень недоразвития речи. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные  нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Недостаточная  внятность, выразительность, несколько  вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей  смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования. Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи.

Психическое развитие детей с общим  недоразвитием речи, как правило, протекает более благополучно, чем  развитие речи, при этом, их отличает критичность к речевой недостаточности. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинноследственных связей. Ряд авторов отмечают у детей с общим недоразвитием речи III уровня неустойчивое внимание, показатели его объема ниже возрастной нормы, ограниченны возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т. Б.Филичева, Г. В. Чиркина, А.В.Ястребова). У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного. Изучение особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием речи затрудняются в основном в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта.[6]

Таким образом, под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, фонетики. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

 

Глава 2 Экспериментальное  исследование по выявлению нарушения интонационной выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

 

2.1. Описание  методик выявления нарушения  интонационной выразительности  речи у детей старшего дошкольного  возраста с ОНР III уровня

Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад «Антошка» г. Абакана.

В исследовании принимали  участие 10 детей старшего дошкольного  возраста экспериментальной логопедической группы и 10 детей старшего дошкольного возраста контрольной группы.(Приложение А)

Цель исследования: изучить  нарушение интонационной стороны  речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Для этого применялись  методики, направленные на выявление  нарушения интонационной выразительности  речи у детей старшего дошкольного  возраста с ОНР III уровня.

Методика 1 «Методика восприятия интонации» (методика Е.Ф. Архиповой)

Цель: выявить возможность детей различать разнообразные интонационные структуры в имперссивной речи.

Материалом  исследования служили предложения, произносимые с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией, и графическое изображение интонаций.(Приложение В)

Описание: ребенку предлагается послушать предложения, которые произносятся с различной интонацией (повествовательной, вопросительной или восклицательной). Предварительно перед выполнением задания проводилась беседа, в которой на материале одной серии предложений выяснялось, одинаково они произносятся или по-разному.

1. Определение наличия  повествовательного предложения.  Знакомство с сигнальной карточкой.

Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я тебе о чем-то сообщаю и говорю при этом спокойным, ровным голосом - подними карточку с точкой:

На улице холодно.

Ах, какая красивая картина!

Медведь спит в берлоге.

Белка грызет орешки.

Ты съел суп?

 

2. Определение наличия  вопросительного предложения. Знакомство  с сигнальной карточкой.

Инструкция: «Слушай внимательно. Если услышишь, что я о чем-то спрашиваю, задаю вопрос - подними карточку с вопросительным знаком

Речевой материал:

 

На улице идет снег!

Ты любишь играть в  снежки?

Оля идет в парк.

Куда мальчик идет?