Основы дифференцированного обучения школьников

      Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивиду­альности каждой личности.

      При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методи­кой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только пос­ле овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого ис­пользуются следующие формы занятий:

— работа по группам (столам, рядам, ко­мандам и т.п.);

— работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары);

— семинарско - зачетная система;

— модульное обучение;

— внеурочные дополнительные индивидуальные занятия;

— индивидуализированное консультирование и помощь на уроке;

— учет знаний по системе «зачет-незачет».

     Самой распространенной формой внутриклассной диффе­ренциации является выполнение учениками заданий различ­ного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или дальние связи между различными фрагментами содержания. Услож­нение заданий может происходить и за счет усложнения ви­дов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой при выполнении задания.

      Например, в начальной школе при работе над произведением детской литературы дифференцированные задания для учеников могут выглядеть следующим образом: на самом низком уровне группа учащихся готовит выразительное чтение произведе­ния; на более высоком — план пересказа; на самом высоком — группа работает мультипликаторами или готовит инсцени­ровку отрывка.

     Учителями используются разнообразные способы включения  дифференцированных заданий в учебный процесс,  которые можно объединить в две группы: первая — учитель может дать задание каждому ученику, вторая — ученики могут  сами выбрать задание. К самостоятельному выбору задания учеников надо готовить. На первом этапе учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует ученику, какое задание выбрать; на втором этапе — рассказывает о  сложности заданий, но выбирают сами ученики. Учитель корректирует их выбор. На заключительном этапе ученики сами распределяют сложность задания и сами осуществляют выбор. Такая работа способствует формированию адекватной самооценки соответствующего уровня притязаний учеников. Задания для добровольного выполнения могут находить и предлагать сами ученики. Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: задания, устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие соответствующие у учеников предварительные знания по теме.

     Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий (разбивка текста или фрагментирование на самостоятельные части — порции), задания с письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с подготовительными упражнениями (каждое подготовительное упражнение представляет собой этап выполнения основного), работы с наглядным подкреплением рисунком, чертежом.

      Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с необходимыми инструктивными материалами, к которым он может обратиться, а может и не обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем дозированной помощи определяет сам ученик.

     Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В. З. Фирсов).

     Формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся является уровневая дифференциация, разработанная В. В.Фирсовым, В. А. Орловым, В. М. Монаховым . Авторы исходят из того, что в процессе обучения учителя всегда ориентировались на максимум содержания учебного материала. Добросовестный ученик ориентирован был именно на максимум знаний и изо всех сил старался его усвоить. Это, естественно, вызывало перегрузку ученика, так как он ставил себе цель усвоить мак­симум знаний по всем предметам.

     В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обу­чения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способно­му и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобра­зовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Про­странство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено сво­еобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуаль­ном максимально посильном уровне.

     В данной технологии есть наличие стандартов базовых образовательных областей, состоящих из 2 уров­ней требований:

— к содержанию образования, которое школа обязана предоставить учаще­муся;

— к содержанию образования, которое школа должна потребовать от уча­щегося, и усвоение которого является минимально обязательным для учаще­гося.

     В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

— наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся;

— базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализа­ции требований к учащимся;

— базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

— система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащий­ся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);

— наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повы­шенной подготовки.

     Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень минималь­ного стандарта (ножницы). Пространство «ножниц» - зона ближайшего развития (Л. С. Выготский) - заполнено дополнительными вариантами – «лестницей» деятельности. Здесь обучение происходит на индивидуальном максимально посиль­ном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию ученья (Л. В. Занков).

     Особенностями методики преподавания являются:

— блочная подача материала;

— работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;

— наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уров­ни, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

     Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову - систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем организа­ции пересдачи зачетов.

     Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений школьников.

     Альтернативой традиционному способу оценки «вычитанием» является «оценка методом сложения» в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов. Предусматривается:

— тематический контроль;

— полнота проверки обязательного уровня подготовки;

— открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

— оценка методом сложения (общий зачет = сумма частных зачетов);

— двоичность в оценке обязательного уровня (зачет-незачет);

— повышенные оценки за достижения сверх базового уровня;

— «закрытие» пробелов (досдача, а не пересдача);

— возможность «дробных» зачетов;

— годовая оценка вытекает из всех получен­ных.

     Характерно, что при введении уровневой дифференциа­ции в практику обучения, выяснилось, что некоторые ученики, имеющие способности к изучению определенного предмета, не хотели выбирать уровень выше обязательного. Такая же картина наблюдалась и в отношении других пред­метов, т.е. нельзя было сказать, что ученик изучает один предмет на минимальном уровне, для того, чтобы другой изучить углубленно. Интересы таких учеников лежали во внешкольной сфере: могли определяться спортом, общением с друзьями, увлечением музыкой.

     До введения уровневой дифференциации учебные успехи данных учащихся были значительно выше. Потребовалась корректировка вводимой формы дифференциации. Учителя поставили дополнительную задачу — начиная с 1-го класса формировать у детей стремление к состязательности, здоро­вому соперничеству. Учителя добиваются того, чтобы учени­ку было стыдно получить знания на низком уровне, чтобы он стремился реализоваться полностью.

      Таким образом, выделяют две основные формы в технологии дифференцированного обучения: внешнюю и внутреннюю. Однако, наиболее распространённой формой дифференцированного обучения является внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация.

1. 4. Организация учебного процесса дифференцированного обучения

      Принцип дифференциации обучения не новый. Ещё Песталоцци предостерегал педагогов от попытки «стричь всех детей под одну гребенку» и педагогика всегда декларировала необходимость дифференциального подхода к детям, учета индивидуальных особенностей развития, склонностей и т.п.

Необходимость дифференциации обучения обусловлено большими индивидуальными различиями тех качеств учащихся, от которых зависит результат учения. Сюда относятся уровень знаний, умений и навыков, учебные умения и способности. Кроме того, у учащихся имеются различные свойства и состояния, которые постоянно или временно влияют именно на этого ученика и которые учитываются в индивидуальных случаях. По теории развития обучение может быть лишь тогда развивающим, если представленные учащемуся знания учитывают уже достигнутый им уровень. Одновременно такие задания могут его активизировать.

     Дифференциация обучения позволяет присущими ей свойствами усовершенствовать знание, умения и навыки каждого учащегося в отдельности и, таким образом, уменьшить его отставание, углубить и расширить знание, исходя из интересов и способностей учащихся.

     Рассмотрим практические вопросы организации учебного процесса. Очевидно, что традиционный объяснительно-иллюстративный метод, на основе которого строится сегодня обучение в школе, недостаточен для решения поставленных задач. Понятно также, что решение этих задач не может проводиться в отрыве от исследований, посвященных особенностям мышления школьников. Поэтому в практике обучения руководствовались результатами психолого-педагогических исследований (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, В. В Давыдов и др.).

     Исследователи данной программы проанализировали те причины, которые, по их мнению, препятствуют внедрению идей развивающего обучения в практику работы общеобразовательной школы, и разработали технологию обучения, практически целесообразную и отражающую основные теоретические результаты психолого-педагогических исследований. Для наглядности они сопоставили традиционный метод обучения с деятельностным методом (пунктирной линией выделяют этап обучения, которые должны быть включены в урок ведения нового материала).

     Основная особенность деятельностного метода заключается в том, что новые понятия и отношения между ними не даются детям в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность, подводит итого, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия и знакомя с общепринятой системой обозначений. Еще одной особенностью использования этого метода является необходимость предварительной подготовки детей в плане развития у них мышления, речи, творческих способностей, познавательных мотивов деятельности. Специальная работа в этом направлении предусмотрена в течение всех лет обучения детей в начальной школе. Деятельностный метод предлагает следующую структуру уроков введения нового знания.

     Постановка учебной задачи.

     В список заданий, актуализирующих знания детей, включается проблемный вопрос, мотивирующий изучение новой темы.

«Открытие» детьми нового знания

Учитель предлагает учащимся систему вопросов и заданий, подводящих их к самостоятельному «открытию» нового свойства или отношения. В результате обсуждения он подводит итог, знакомясь с общепринятой терминологией и показывая образец решения задания.

     Первичное закрепление.

     Выполняется тренировочные упражнения с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действия.

Обучающая самостоятельная работа

Учащиеся самостоятельно выполняют задания на применение изученных свойств, проверяют их в классе и исправляют допущенные ошибки. Здесь важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха («Я могу», «У меня получается»).

     Выполнение заданий на повторение.

     Предлагаются задания, обеспечивающие непрерывное развитие содержательно-методических линий курса и доводящие до уровня автоматизированного навыка, умение выполнять задания основных видов. С другой стороны, сюда регулярно включаются нестандартные, логические, занимательные задания и т.д.