Основы дифференцированного обучения школьников

      Дифференциация - это слово происходит от ла­тинского «differentia» — различие, разделение. Дифференцированное обучение - это: 1) форма организации учебного процесса, при которой Учитель работает с группой учащихся, составленной с уче­том наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечива­ет специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

     Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обес­печивающих обучение в гомогенных группах.

     Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педа­гогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных ви­дов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение. 

     В последнее время в современном образовании используется такое понятие как технология. Технология дифференцированного обучения представляет собой сово­купность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

      По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, со­ставляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

— по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели,

разновозрастные группы);

— по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

— по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биоло­го-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

— по уровню умственного развития (уровню достижений);

— по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации

характера, темпераменту и др.);

— по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зре­ния, слуха, больничные классы).

     В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференциро­ванный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциа­ция. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как при­менение разнообразных методических средств, является включенной, проникаю­щей технологией.

     Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса яв­ляется приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения».

      Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое соответствует индивидуальным особенностям.

      Таким образом, цель дифференцированного обучения — обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения по­знавательных    потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.

      В понимании дифференци­ации можно выделить три основных аспекта:

— учет индивидуальных особенностей учащихся;

— группирование учеников на основании этих особенностей;

— вариативность учебного процесса в группах.

      Первый аспект — учет индивидуальных особенностей уче­ников характерен и для дифференциации, и для индивидуализации. Специфика дифференцированного обучения — учет ин­дивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного учебного процесса в этих группах. Индивидуализация — это предельный вариант дифферен­циации, когда учебный процесс может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариант­ной части. При этом каждая группа учеников, имеющая сход­ные индивидуальные особенности, идет своим путем. Процесс обучения в условиях дифференциации становится макси­мально приближенным к познавательным потребностям уче­ников, их процесс  строится с учетом особенно­стей не групп, а каждого отдельно взятого ученика.

      В современной педагогической литературе часто встреча­ется понятие вариативности, иногда смешиваемое с поняти­ем дифференциации. Если изменения содержания образования связаны с пред­почтениями учителя, методиста, их взглядами на учебный предмет, то речь идет о вариативности в образовании, но не о дифференциации. В последнее время в педагогической литературе часто ис­пользуется термин личностно-ориентированное обучение. Считается что дифференциация — одно из средств реализации    личностно-ориентированного обучения.

     Личностно-ориентированное обучение предполагает по­строение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта индивида, его предпочтений и цен­ностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения. В центр образовательного процесса ста­вится личность, в цели образования включается необходи­мость обеспечения самоопределения, самораскрытия, самореализации личности. Дифференцированное обучение способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности, предполагает актуализацию функций личностного выбора.

     Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определение, которое рассматривает дифференцированный подход как систему мер (совокупность приемов и форм педагогического воздействия) по изучению, учету и развитию типологических индивидуальных особенностей различных групп школьников, работающих по единой учебной программе.

    Сущность дифференцированного подхода заключается:

— в обеспечении достижений обязательных результатов обучения каждым учеником в соответствии с его реальными учебными возможностями;

— в обеспечении развития познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и художественного потенциала личности;

— в обеспечении обучения в соответствии с реальными учебными возможностями учащихся и ориентацией на «зону ближайшего развития».

     Из данного раздела следует то, что дифференциация — одно из средств реализации    личностно-ориентированного обучения. Дифференцированное обучение способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности, предполагает актуализацию функций личностного выбора.

6

6

1. 3. Классификация и характеристика основных форм дифференцированного обучения

     Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах. Такое понимание дифференциации обучения не предполагает негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально-типологических особенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однако наряду с содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуется на практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процесс задания различного уровня сложности и т.д. Обратимся к их рассмотрению.

     В современной образовательной практике используется следующая классификация видов и форм дифференциации. Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения.

1. Внешняя дифференциация.

Она предполагает создание особых типов школ и классов:

- школы, ориентированные на учащихся, имеющих специальные способности. Это школы-гимназии, лицеи, коррекционные школы разных типов.

Внешняя дифференциация проявляется и в создании особых классов (ККО, КРО, профильных).

2. Внутренняя дифференциация.

Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно с группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями. В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующие виды: дифференциация по способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя), уровневая дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой профессии. Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когда учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.)

     Отметим, что внешняя дифференциация не отрицает, а наоборот, предполагает одновременное существование и внутренней в организации учебного процесса, так как создаваемые при внешней дифференциации классы являются более или менее гомогенными по одному признаку, но гетерогенными по другим, что оставляет необходимый простор для внутренней дифференциации. Необходимость внешней дифференциации до сих пор остается дискуссионным вопросом. Тогда как внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения.

      Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация (Н. П. Гузик).

      Автором данной модели является Гузик Николай Петрович. Он назвал свою систему “Комбинированной системой обучения”, имеющая две отличительные стороны: : внутриклассную дифференциацию обучения по уров­ню и развивающий цикл уроков по теме. Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом:

первый - уроки общего разбора темы (их называют лекциями);

второй - комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти);

третий - уроки обобщения и сис­тематизации знаний (так называемые тематические зачеты);

четвертый - уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематичес­ких заданий);

пятый - уроки-практикумы.

      В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других при­чин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учи­тель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.

     Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.

      Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») пре­дусматривают два важнейших аспекта:

— обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навы­ками (от репродуктивного до творческого);

— обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя - работа по образцу, инструктаж и т.д. до полной самостоятельности).

      Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каж­дой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.

     Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои осо­бенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысло­вые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обра­тить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.

Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей за ней программе).             

      Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфичес­кими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для реше­ния задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функ­ционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

     Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, твор­ческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логичес­кое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

      При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического мате­риала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обу­чения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и уп­ражнений из учебника, третий (А) - заданий из вспомогательной учебно-методи­ческой литературы.