Навчання граматичного матерыалу

  Креативне письмо з натяком у посібнику слідує за креативним письмом вільного вибору. Це обумовлено нашим практичним досвідом, який довів, що після написання трьох-чотирьох творів згідно із завданнями креативного письма вільного вибору учні починають відчувати брак тем, ідей та сюжетів і просять викладача підказати, "про що писати". Креативне письмо з натяком дає такі підказки, в той самий час не створюючи перешкод для творчого підходу і фантазії тих, хто навчається.

  Крім  описаного вище матеріалу розділів , посібник містить ще так звані Banks: The Link-Words/ Expressions Bank, The Punctuation Bank і The Vocabulary and Functions Bank. Banks є джерелами довідкового матеріалу для учнів.

  Експериментальні  дослідження, на які робилися посилання  вище, та апробація у навчальному  процесі частин посібника перед  його публікацією довели його високу ефективність. Але, безумовно, потрібні подальші експериментальні дослідження після публікації посібника для остаточного підтвердження його ефективності та з'ясування всіх деталей конкретної методики роботи. 
 
 

  2.3. ГОЛОВНІ ПРИНЦИПИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ ДЛЯ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ 
 

  Визначення  оптимального учбового матеріалу і його раціональна організація є першочерговим завданням створення системи навчання іноземній мові (ім) учнів початкової школи, оскільки, згідно з результатами психолінгвістичних досліджень, успішність навчання ім молодших школярів в значній мірі залежить від якості і кількості пропонованого їм іншомовного матеріала.

  Комунікативно-ігрова методика розроблена на основі особистісно-діяльнісного підходу до навчання ім, тому відбір і організація матеріалу, використання методів і прийомів навчання заломлюються «через призму особи що навчається - його потреб, мотивів, здібностей, активності, інтелекту і інших індивідуально-психологічних особливостей». В розробленій методиці першорядне значення для відбору і організації учбового матеріалу має відношення до нього самих молодших школярів як суб'єктів навчання.

  Психологи стверджують, що чим більше у людини виражений інтерес до діяльності і її предмету, тим більше успішно він її виконує. Якщо ж «предмет діяльності, до якого спонукає дитину вихователь, не цікавий дитині, то виховання не досягає цілі». Л.С.Славіна на основі дослідження учбової діяльності молодших школярів визначила психологічні умови підвищення їх інтелектуальної активності при роботі над учбовим матеріалом. До них відносяться: формування позитивного відношення що вчаться до інтелектуальної діяльності (мотиваційна сторона) і розвиток у них на основі знань і навиків умінь, необхідних для здійснення даної діяльності (операційно-технічна сторона) . Тому вміст навчання ім в початковій школі повинен відповідати інтересам дитини, апелювати до його відчуттів, приносити задоволення, стимулювати розвиток фантазії і творчества. Ефективність засвоєння ім, відзначає Н.Д.Гальськова, повною мірою залежить тому, чи «викликає діяльність по оволодінню мовою у учня позитивне до неї відношення і чи моделюються в учбовому процесі ситуації, в яких той, що навчається діє самостійно (автономно)».

  Отже, забезпечення позитивного відношення до діяльності по засвоєнню ім і, відповідно, готовності учнів до активного сприйняття і переробки учбового матеріалу залежить від обліку при його відборі і організації, з одного боку, інтересів і потреб молодших школярів, а з іншої - рівня їх фізіологічної і психічної зрілості, сформованих пізнавальних процесів і учбових умінь. Це і обумовлює висунення нами двох основних принципів відбору учбового матеріалу для навчання ім що вчаться початкової школи: 1) принципу обліку потреб і інтересів молодших школярів і 2) принципу обліку рівня їх когнітивного розвитку.

1. Принцип обліку  потреб і інтересів молодших школярів

  Передумовою будь-якої діяльності є потреба, яка, знаходячи свою визначеність в предметі діяльності, стає мотивом діяльності, тим, що спонукає. Саме потреба є  джерелом активності людини (Д.Н.Узнадзе).

  Ігнорування потреб дітей як біологічних, так і соціальних і духовних, а також обумовлених ними спонук негативно позначається на їх емоційному стані, психічному здоров'ї. М.В.Осоріна, вивчаючи взаємини дітей і дорослих, підкреслює, що особливо часто не враховуються потреби, зокрема в грі і в русі, молодших школярів, яких, у зв'язку з початком навчання в школі, багато хто не сприймає більше як дітей. В результаті проведеного дослідження М.В.Осоріна приходить до висновку про те, що ігнорування потреб дітей може привести до двох зовні суперечливим наслідкам: блокуванню самостійної і творчої діяльності і накопиченню внутрішньої напруги, що викликає часто агресивну поведінку у дітей. Дослідження фізіологів свідчать про те, що облік потреб, що мотивують діяльність суб'єкта, викликає у нього позитивні емоції, що благотворно впливають на якість виконуваною людиною діяльності. Регулярне задоволення потреби формує стійке позитивне відношення, - інтерес особи до об'єкту діяльності або самої діяльності, яка задовольняє цю потребу.

  За  основні потреби молодших школярів психологи і фізіологи вважають потреби в рухах, емоціях, зовнішніх враженнях, грі, спілкуванні з дорослими і дітьми, підтримці, визнанні, успішному виконанні обов'язків школяра, самореалізації (М.С.Лісина, В.С.Мухина, Д.А.Фарбер і ін.). Окрім типових для даного віку потреб, при відборі і організації іншомовного матеріалу в навчанні молодших школярів слід враховувати потреби, які пов'язані із специфікою предмету „ім". Вивчення ім передбачає учбову діяльність школярів по оволодінню іншомовною мовою, яка обумовлюється комунікативно-пізнавальною потребою учнів виразити свою думку на ім або прийняти повідомлення на ім. У зв'язку з цим перед вчителем стоїть завдання створення у школярів потреби в спілкуванні на ім і пізнання засобами ім дійсності, що має особливе значення для кожного і є в той же час загальнокультурною цінністю.

  Відповідність навчального матеріалу, способів і форм його організації потребам і інтересам учнів, створює передумови для формування у них внутрішньої мотивації вивчення ім. Саме внутрішню мотивацію психологи вважають за ту, що реально діє, тобто такий, яка впливає на успішність виконання дій, оскільки вона входить в структуру самої діяльності. У свою чергу внутрішня мотивація, будучи одним з невід'ємних компонентів діяльності, у тому числі і учбовою, визначає в значній мірі її успішність. Загальновідомо, що мотивація учіння активізує функціонування пізнавальних процесі, насамперед уваги, сприйняття, мислення, пам'яті, що позитивно відбивається на ефективності засвоєння навчального матеріалу. Ще П.П.Блонський вказував на те, що молодші школярі запам'ятовують в основному той матеріал, який їм подобається. Багато зарубіжних учених вважають мотивацію ядерною проблемою, початковим пунктом, визначальним елементом цілеспрямованого вивчення ім в початковій школі. Більш того, виявлена пряма залежність продуктивності іншомовної мовної діяльності від рівня сформованості її мотивації.

  Діагностика мотивів учіння молодших школярів свідчить про те, що пізнавальні інтереси молодших школярів нестійкі, епізодичні, реактивні. У першому і другому класах учнів початкової школи приваблює інтерес до зовнішньої сторони шкільного життя, до процесу навчальної діяльності (причому для 30% учнів особливо значущою ще залишається ігрова діяльність), визначальми є зовнішні, соціальні мотиви. У третьому і четвертому класах інтерес до змісту самих навчальних предметів з'являється тільки у 30,7% третьокласників. У зв'язку з тим, що пізнавальні потреби і інтереси учнів в цей віковий період знаходяться на стадії формування, а свої комунікативні потреби у використанні ім тих, хто навчається ще не в змозі ідентифікувати, визначення змісту учбового матеріалу для навчання ім в початковій школі є досить складним методичним завданням. Діти цього віку ще не можуть зрозуміти доцільності спілкування зі своїми товаришами по навчанню на ім і перспективності реального спілкування з носіями мови. На першому мікроступені початкової школи (1-2-й клас) більшість дітей цікавляться тільки доступними їх розумінню явищами навколишньої природи, що особливо привертають їх увагу предметами неживої і живої природи - іграшками, тваринами, предметами побуту, а також казковими персонажами, героями мультфільмів, іграми. На другому мікроступені (3-4-й клас) учні хотіли б більше дізнатися про життя своїх однолітків в країні мови, що вивчалася, про їх захоплення, шкільні предмети, уроки, ігри, свята і навіть моду. Оскільки при визначенні сфер діяльності, тематики і типових комунікативних ситуацій слід враховувати не тільки насущні інтереси, але і «майбутні потреби» учнів. Доцільно використовувати індуктивно - комунікативний метод процедури відбору, відповідно до якого відбирається спочатку учбовий матеріал на комунікативному рівні (типові комунікативні ситуації у властивих, що вчиться цього віку сферах діяльності), мовному рівні (сума текстів по кожній типовій ситуації) і відбір мовного матеріалу шляхом «висівання» лексичних одиниць і граматичних зразків. Вербалізація типових комунікативних ситуацій і комунікативних намірів здійснювалася на основі рекомендацій В.Л.Скалкіна за допомогою записів мовних актів в природних умовах в країні мови, що вивчається, підбору текстів з оригінальних джерел, а також за допомогою самостійного складання текстів по вироблених параметрах.

  З урахуванням того, що об'єктом навчання спілкуванню є здатність учнів виражати комунікативні наміри, курс навчання ім слід забезпечити за допомогою мовленнєвих ситуацій «системою комунікативних завдань, що природно вписуються у головні для учнів сфери діяльності і що забезпечують формування мовленнєвих умінь і навичок на ім». На основі аналізу типових ситуацій елементарного іншомовного спілкування і комунікативно-пізнавальних потреб молодших школярів в них, а також передбачуваної мовної поведінки коммунікантів в їх ситуативних ролях були визначені типові для дітей цього віку комунікативні завдання і мовні дії з їх реалізації. Наприклад: знайомство, уявлення, запит-інформації про наявність / відсутність, місці розташування, часі дії, коментування дій, регулювання дій, вираз відношення до дій, предметів, висловлювання бажання / небажання, заява про уміння/ невміння, поздоровлення, вибачення, подяка. Початковий етап, з яким співвідноситься навчання ім в початковій школі, «можна розглядати як, те що готує до іншомовного спілкування», як етап мовних дій, на якому закладаються основи всіх основних умінь. На цьому етапі учні «повинні навчитися починати і закінчувати розмову, радити і пропонувати що-небудь, відповідати згодою або незгодою на отриману пропозицію, запрошувати і давати відомості, робити короткі вислови (5-7 фраз) у формі повідомлення і опису». Ситуативний фон навчання ім задається з урахуванням типових для учнів даної вікової групи «сфер діяльності і відповідного їм мовного спілкування, з одного боку, і завдань, пов'язаних з включенням в мовну діяльність програмного мовного матеріалу, - з іншого». Отже, підсумовуючи вище зазначене, слід відмітити, що наочний вміст і мовне «наповнення» типових ситуацій навчання ім в початковій школі обумовлюється взаємозв'язком відібраних комунікативних завдань і тем / підтем.

2. Принцип обліку  рівня когнітивного  розвитку молодших школярів

  Молодший  шкільний вік вважається за оптимальний  для навчання ім завдяки пластичності учнів, їх яскраво вираженим здібностям до точної імітації, потреби в спілкуванні. Проте особливості пізнавальних процесів і психічних властивостей молодших школярів, зокрема нестійкість, незначний об'єм і слабкий розподіл уваги, домінування мимовільних процесів уваги і пам'яті, наочно-образне мислення обумовлюють значні труднощі при сприйнятті і переробці ними навчального іншомовного матеріалу. Основна проблема відбору і організації учбового матеріалу з урахуванням рівня когнітивного розвитку учнів полягає в тому, що відібраний навчальний матеріал має бути, з одного боку, адаптований до досягнутого рівня психічного розвитку учнів, а з іншого - він повинен забезпечувати розвивальне навчання. Фізіологи і педагоги вказують на необхідність визначення навчального матеріалу оптимального рівня складності для навчання молодших школярів. Це пов'язано з тим, що при сприйнятті і переробці дітьми цього віку матеріалу дуже високого рівня складності знижується работоздатність головного мозку, спрацьовує рефлекс психологічного захисту. Але і недостатній рівень складності або об'єму матеріалу не сприяє активізації пізнавальних процесів, веде до примітивності мислення учнів. Тому оптимальним представляється такий рівень складності, який є доступним і посильним для засвоєння учнів в зоні їх найближчого розвитку.

2.4. ВИКОРИСТАННЯ МАЛЮНКА У СУГЕСТОПЕДИЧНОМУ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ 

  Сучасні інтеграційні процеси у світовій спільноті вимагають подальшого розширення і посилення комунікативних зв'язків. Без інтенсивного засвоєння іноземних мов досягти цього важко. Зважаючи на це, зрозумілою стає зацікавленість учителів іноземної мови новими ефективними навчальними системами, методами, прийомами. Однією з таких навчальних систем, на жаль, ще маловідомою на вітчизняних педагогічних теренах, є сугестопедія. Над проблемами освоєння її методів, форм та засобів кілька останніх років працює в Рівненській гуманітарній гімназії з поглибленим вивченням іноземних мов творча група вчителів, які викладають різноманітні навчальні предмети. Серед них вчитель-методист, відмінник народної освіти Лариса Іванівна Меркулова, яка з 1975 року навчала школярів, а нині навчає гімназистів англійської мови. Показовим є те, що вчителька не сліпо копіює напрацьований раніше суґестопедичний досвід вивчення іноземних мов, а вносить у нього своє бачення, розуміння та інтерпретацію. Склалося так, що впродовж останніх більш як тридцяти років суґестопедична навчальна система болгарського вченого Г.К.Лозанова на теренах майже всіх пострадянських країн продовжує залишатися новітньою. У 70-80-х роках XX століття на її базі і частково на базі релаксопедії були створені досить відомі методи інтенсивного вивчення іноземних мов: емоційно-смисловий І.Ю.Шехтера, метод системного підходу до вивчення іноземних мов Л.Ш.Гегечкорі, метод активізації резервних можливостей особистості та колективу Г.О.Китай-Городської, сугестивно-програмований метод навчання, розроблений у науково-дослідній лабораторії педагогіки і психології Одеської державної консерваторії. На жаль, основні праці основоположника суґестопе-дії Г.К.Лозанова до сьогоднішнього дня залишаються невідомими широкому педагогічному загалу. Це призвело і подекуди продовжує призводити не тільки до вмотивованих, але й до невмотивованих адаптацій новаторських підходів болгарського вченого. Останній у свій час вимушений був звернутися з певним роз'ясненням до своїх прихильників. Як слушно зауважує автор, що кількість „... кваліфікованих, недостатньо кваліфікованих і некваліфікованих викладачів, які застосовують (деякі, на жаль, тільки думають, що застосовують) суґестопедичне вивчення іноземних мов, у значній кількості інститутів у країнах різних континентів значно збільшилася. Це призвело до теоретичних неточностей і суперечностей, до необгрунтованих практичних адаптаці і в підсумку - до спотворених результатів. У деяких випадках обмежені можливості для підтримки регулярного творчого контакту з працюючими у цій сфері затримують розвиток суґестопедії".