Мотивы учения

характерным ответом  ребенка на 1-й вопрос после тестового  интервью, указывающим на то, что  ребенок отмечает тот учебный  предмет, который ему легко дается, в котором он успешен;

избеганием риска  личной неудачи, когда ребенок выбирает трудные задания, только если их можно  выполнять совместно с другими  детьми в классе (коллективные задания).

характерным ответом  ребенка на 5-й вопрос после тестового  интервью, обнаруживающим, что ребенок  упоминает доминирующую тенденцию  своего выбора, например, «Я смотрел, какое  задание полегче. Его и выбирал». 

В результате проведения методики «Лесенка побуждений» были получены следующие результаты. Доминирование  познавательной мотивации было выявлено у 20% школьников, участвовавших в  эксперименте (по два человека в  каждой возрастной группе); а социальной мотивации - 17% учащихся (один человек  во II классе и по два человека в III и IV классах). 

У остальных 63% испытуемых (во II классе семь человек, в III и в IV классах - по шесть человек) оба мотива находились в гармоничном сочетании. 

Во всех трех возрастных группах испытуемых самые высокие  рейтинги (первые четыре места) получили следующие формулировки (в скобках  указано их среднее рейтинговое  значение в баллах):

«Я учусь для  того, чтобы все знать» - первое место  во всех классах (II класс - 1,8; III класс - 1,9 и среди IV - 2,6).

«Я учусь для  того, чтобы своими успехами радовать родителей» - второе место во II и III классах  и четвертое место в IV классе (II класс - 2,9; III класс - 3,1; IV класс - 4,6). Таким  образом, заметна явная тенденция  к постепенному снижению влияния  родителей на учебную мотивацию  младших школьников по мере их взросления.

«Я учусь для  того, чтобы быть полезным людям» - четвертое  место во II и III классах и второе место в IV классе (II и III классы - 4,2; IV - 3,9). Здесь, напротив, заметна тенденция  к постепенному росту с возрастом  у школьников широкой социальной мотивации. 

Статистически значимой взаимосвязи между результатами по методике «Лесенка побуждений» и  результатами, полученными при использовании  ВДК, не обнаружено. Это объясняется  следующими причинами: 1) сложностью и  неоднозначностью самого предмета исследования - мотивации; 2) разнонаправленностью обеих  методик (если в методике Н.В. Елфимовой  выявлялись познавательные и социальные мотивы, то в методике ВДК - мотивы учения и достижений); 3) обусловленностью мотивационных  проявлений конкретной экспериментальной  ситуацией. Например, выполнение «Лесенки побуждений» требует от ребенка  ясного осознания наиболее личностно  значимых мотивов его обучения в  школе вообще. В случае с ВДК  ребенок вынужден практически действовать  в ситуации выбора конкретных заданий. 

Таким образом, мы выявили  осознаваемые и реально действующие  мотивы, которые, как известно, не всегда совпадают [10; 48]. 

Результаты нашего исследования полностью подтверждают это несовпадение. Так, методика «Лесенка побуждений» выявляет у школьников скорее понимаемые мотивы их обучения в школе. Это прежде всего социально значимые мотивы, т.е. те, которые взрослые часто внушают детям. На самом деле поведение школьника в учебном процессе зачастую определяется совсем другими мотивами - стремлением научиться, узнать (мотивация учения) и стремлением быть успешным учеником, получать хорошие отметки (мотивация достижений). 

Такие же результаты были получены, например, в исследовании М.В. Матюхиной: «Очень четко выделяются мотивы, которые при всех условиях (различные методики) называют большинство  учащихся. Это относится, прежде всего, к мотивам самоопределения (будущая  профессия, продолжение образования) и самосовершенствования (быть культурным и развитым). На эти мотивы приходится 68,3 % указаний по методике свободных  высказываний, т.е. младшие школьники  понимают, что после окончания  школы будут работать, продолжать свое образование, что учение сделает  их развитыми и культурными. Это  мотивы социальной идентификации с  обществом, с окружающими... Некоторые мотивы учения выступают у младших школьников только как хорошо осознанные, понимаемые, но не как реально действующие. Это относится, прежде всего, к таким общественно ценным мотивам, как мотивы самоопределения и самосовершенствования... Отметка чаще (65,8 %) выступает как реально действующий мотив, который не всегда осознается: в свободных высказываниях дети вообще не называют этот мотив, не указывают на отметку как побуждение к учению» [10; 47]. 

Диагностика учебной  самооценки младших школьников, проводившаяся  на основе методик А.И. Липкиной и  Е.И. Рогова, позволила нам выявить  группы младших школьников с высокой  и низкой учебной самооценкой (соответственно 33% и 57% от общего числа всех испытуемых). К сожалению, у 10% испытуемых однозначно выявить уровень учебной самооценки нам так и не удалось. Среди наших испытуемых число учащихся с высокой учебной самооценкой составило: во II классе 50%, в III - 20% и в IV - 30%, а с низкой: во II - 40%, в III - 60% и в IV - 70%. Можно констатировать, что число учеников с низкой учебной самооценкой неуклонно возрастает и достигает своего максимума к IV классу. 

Данные нашего исследования также подтвердили известный  факт о том, что на самооценку детей большое влияние оказывают оценки, которые дают им взрослые, в частности учителя: «Основанием самооценки выступают и прямые обращения человека к внешним оценкам... Развитие самооценки связано с интеллектуализацией отношения ребенка к себе, с преодолением прямого, линейного отражения в самооценке ребенка отношения взрослых» [6; 6]; «Сложный аппарат самооценки (незримый) органично включен в процесс обучения, находящегося под контролем (зримым) оценки педагога» [7; 40]. Так, по результатам нашего исследования, большинство школьников с высокой учебной самооценкой хорошо учатся; напротив, среди учащихся с низкой самооценкой преобладают дети со средней и низкой успеваемостью. 

  

Таблица 

Частота выбора трудных  заданий учащимися с низкой и  высокой учебной самооценкой, %Учебная  самооценка Частота выбора трудных заданий

II класс III класс IV класс

Низкая 3 18 21

Высокая 34 81 50 
 

  

Примечательно, что  в ситуации выбора учебного задания (ВДК) младшие школьники с высокой  и низкой учебной самооценкой  вели себя неодинаково. Например, дети с низкой самооценкой гораздо  реже выбирали трудные задания (см. табл. 1), причем почти всегда предпочитали выполнять вместе со своими одноклассниками, коллективно. Типичные объяснения при этом были такие: «Это сложный номер, и его легче решить вместе», «Я один не смогу решить, поэтому вместе», «Если я что-то не знаю, другие подскажут» и т.п. 

Наконец, при ответе на вопрос «Как ты выбирал(а) задания?» все 100% испытуемых с низкой учебной самооценкой отметили, что выбирали именно легкие задания, а 60% из числа испытуемых с высокой самооценкой, наоборот, ответили, что выбирали преимущественно трудные задания. 

  

ВЫВОДЫ 

Результаты проведенного исследования убедительно показывают, что ситуация выбора учебного задания  может быть использована учителем в  качестве диагностического инструмента  для выявления личностных особенностей ребенка, в частности, таких, как  учебная самооценка и мотивация  в учебном процессе. 

Методика использования  ВДК позволяет учителю выявлять не просто понимаемые младшим школьником, а реально действующие мотивы его обучения в школе. Для этого  учителю следует:

регулярно использовать на уроках ВДК, систематически фиксировать  выбор учащихся и успешность работы с заданием;

определять доминирующую тенденцию выбора учеником заданий  по различным параметрам выбора (трудные/легкие, проблема/упражнение, индивидуальные/коллективные);

после выбора задания  проводить с учеником краткую  изучающую беседу с целью получить ответы на вопросы: «Почему ты выбрал(а) именно это задание?» или «Почему ты решил(а) воспользоваться жребием?», а также «Это (выбранное) задание лично для тебя кажется легким или трудным?»;

обсуждать с учениками  и такие дополнительные вопросы: «Какие задания показались тебе самыми интересными, самыми легкими, самыми трудными?»  и «Как ты размышлял, когда выбирал  себе задание?». 

Кроме того, методика использования ВДК может выступать  и как средство диагностики учебной  самооценки учащихся. Об уровне учебной  самооценки учеников в своем классе учитель может судить по тому:

какие задания (субъективно  оцениваемые учеником как легкие или трудные) он преимущественно  выбирает;

какую форму работы (индивидуальную или коллективную) над трудным заданием ученик предпочитает;

какие задания (субъективно  оцениваемые учеником как легкие или трудные) он преимущественно  упоминает при ответе на вопрос интервью: «Как ты выбирал(а) задания?». 

  

Список литературы:

Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972.

Елфимова Н.В. Диагностика  и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М.: Изд-во МГУ, 1991.

Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности // Вопр. психол. 1988. № 4. С. 82-87.

Зайцев С.В. Индивидуальная избирательность младших школьников в учебном процессе / Психолого-педагогические условия становления индивидуальных стратегий обучения школьников / Под  ред. И.С. Якиманской. Москва; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007.

Зайцев С.В. Личностно  ориентированное обучение младших  школьников // Директор школы. 2005. № 3. С. 56-65.

Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопр. психол. 1989. № 1. С. 5-14.

Липкина А.И. Психологический  анализ труда, вложенного в учение // Вопр. психол. 1983. № 6. С. 35-42.

Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопр. психол. 1980. № 5. С. 47-59.

Матюхина М.В. Мотивация  учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

Матюхина М.В. Особенности  мотивации учения младших школьников // Вопр. психол. 1985. №1. С. 43-49.

Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопр. психол. 1987. № 5. С. 129-138.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога  в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1989.

Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. 

(Психология подростка. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей/ред. А.А. Реана).

Методика изучения мотивов учебной деятельности разработана  на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация  А.А. Реана, В.А. Якунина). Имеется два варианта этой методики, различия между которыми определяются процедурой проведения и отражены в инструкции.

Вариант I

Инструкция. Прочитайте внимательно приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять наиболее значимых для  вас. Отметьте значимые мотивы знаком «X» в соответствующей строке.

Список мотивов.

1. Стать высококвалифицированным  специалистом.

2. Получить диплом.

3. Успешно продолжить  обучение на последующих курсах.

4. Успешно учиться,  сдавать экзамены на хорошо и-отлично.

5. Постоянно получать  стипендию.

6. Приобрести глубокие  и прочные знания.

7. Быть постоянно  готовым к очередным занятиям.

8. Не запускать  предметы учебного цикла.

9. Не отставать  от сокурсников.

10. Обеспечить успешность  будущей профессиональной деятельности.

11. Выполнить педагогические  требования.

12. Достичь уважения  преподавателей.

13. Быть примером  сокурсникам.

14. Добиться одобрения  родителей и окружающих.

15. Избежать осуждения  и наказания за плохую учебу.

16. Получить интеллектуальное  удовлетворение. 

Обработка результатов. Определяется частота называния  мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании  полученных результатов определяется ранговое место мотива в данной выборочной совокупности (школа, класс, группа и  т. д.). Результаты заносятся в форму 1. 

Форма 1

Название обследуемой  выборки _________________________________________

Объем выборочной совокупности № _____________________________________Номер мотива по списку 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Количество называний  мотива  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Частота называний  мотива