Мотивы учения

Н.В. Елфимова не ставит задачу выявления уровней сформированности учебных мотивов непосредственно. В то же время в ее работах подробно раскрываются вопросы выделения и обоснования системы показателей мотивации учения и подбора методик, диагностирующих данные показатели. В качестве показателей здесь рассматриваются:  

1) место учения  в системе личностно значимых  видов деятельности школьника  (является ли учение для ученика  значимой деятельностью);  

2) роль учителя  среди субъектов личностно-значимых  для школьника (является ли  учитель значимым субъектом, оказывающим  прямое влияние на мотивацию  учения);  

3) отношение к  учению (знак отношения; соотношение  социальных и познавательных  мотивов учения школьника в  иерархии);  

4) отношение школьника  к учебным предметам (определение  «любимых» и «нелюбимых» предметов).  

Говоря о «норме»  в отношении выделенных показателей, Н.В. Елфимова, на наш взгляд, косвенно характеризует высший уровень развития мотивации учения младшего школьника. Каковы его особенности? В отношении  первого показателя нормой, несомненно, будет тот случай, когда учение является одним из видов личностно  значимой деятельности. В качестве личностно значимого субъекта для  школьника должен выступать, прежде всего, учитель. Очевидно, что отношение  к учению должно быть положительным. Определяя норму для соотношения  социальных и познавательных мотивов  учения, Н.В. Елфимова опирается на положение, выдвинутое в отечественной психологии Л.И. Божович, и считает, что познавательные мотивы должны доминировать в иерархии наряду с социальными. Для последнего показателя нормой можно считать положительное отношение учащихся, прежде всего, к «основным» учебным предметам.  

Диагностика мотивации  учения должна проводиться, по мнению автора, на основе сопоставления и  анализа результатов трех типов  методик: прямых, проективных, косвенных. Выделяя три типа методик, Н.В. Елфимова исходила из критерия активности самого субъекта в процедуре диагностики. Действительно, при проведении косвенных  методик (наблюдение, беседа с учителем и родителями, кривая текущей успеваемости, анкета для родителей и т.д.) данные собираются косвенным путем, с помощью  других людей, оценивающих отношение  ученика к учению. Тогда как  при проведении проективных методик (рисуночная методика, цветовой тест отношений, составление расписания, методика «Неоконченные  предложения») школьник сам выполняет  экспериментальные задания. Правда, как пишет Н.В. Елфимова, «ему задается одна цель действий, а оцениваются  его действия по отношению к совершенно другой цели». К прямым методикам  диагностики автор относит беседу-интервью, сочинение, лесенку уроков, лесенку  побуждений.  

Таким образом, в  отечественной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический материал об особенностях становления  и функционирования учебной мотивации. Определено психологическое содержание понятий учебная мотивация и учебный мотив, представлен целый ряд классификаций учебных мотивов, разработаны методы диагностики структуры учебной мотивации, сформулированы положения относительно условий и путей ее формирования и коррекции (Бибрих Р.Р., Вартанова И.И., Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Ильин Е.П., Маркова А.К., Матюхина М.В., Моргун В.Ф., Орлов А.Б., Фридман Л.М. и др.). 

Печатается на средства гранта РГНФ, проект № 06-06-55615а/Ц 
 

СИТУАЦИЯ ВЫБОРА КАК СРЕДСТВО ДИАГНОСТИКИ УЧЕБНОЙ  МОТИВАЦИИ И САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ 

 Представлены  результаты исследования, направленного  на выявление возможностей использования  учителем ситуации выбора учебного  задания. Эта ситуация является  частным случаем разрабатываемой  автором общей технологии направленного  выбора в обучении, которая позволяет  осуществить индивидуальный подход  в обычной массовой школе. Ситуация  выбора учебного задания может  служить в руках учителя не  только средством обучения, но  и профессиональным инструментом  для психологического анализа  движения ребенка в учебном  материале, динамики его отношения  к обучению в целом и к  себе, как к ученику. В статье  приводятся типичные признаки  поведения младших школьников  в ситуации выбора, которые позволяют  судить об их учебной самооценке  и мотивации вучебном процессе. 

Ключевые слова: личностно  ориентированное образование, ситуация выбора, доминирующий мотив, учебная  самооценка, мотивация учения, мотивация  достижений. 

Давно научно установлено, что эффективность обучения в  значительной степени зависит от того, насколько оно способно опираться  на уникальные особенности каждого  ученика, учитывать его индивидуальные интересы и потребности. К сожалению, приходится констатировать, что в  традиционной системе образования  принцип индивидуализации так и  остался лишь благим пожеланием, пустой декларацией. Индивидуальное своеобразие  учащихся зачастую воспринимается учителями  как проблема, препятствие на пути освоения единой учебной программы, а индивидуальный подход если и осуществляется, то только по отношению к ограниченному  числу «особенных» (прежде всего  отстающих или проблемных) учеников. 

Попытки разрешить  это противоречие, сделать российское образование более эффективным  и отвечающим требованиям времени  привели к появлению личностно  ориентированной системы образования; в ней индивидуальный подход реализуется  по отношению к каждому ребенку, а не только к небольшой группе детей, по каким-либо причинам не укладывающихся в установленные рамки «среднего» ребенка, как это имеет место  при традиционном подходе. Личностно ориентированное образование исходит из следующего принципа: все дети в классе равноценны, но каждый ребенок уникален и неповторим. В этом смысле личностно ориентированный учитель не делит детей в классе на «отстающих», «продвинутых» или «середнячков»; он с равным уважением относится к индивидуальности каждого ребенка в классе и пытается строить свою работу на основе учета этой индивидуальности. 

Нам говорят: в классе, где одновременно находятся 25 - 30 учеников, такая индивидуализация невозможна. И это совершенная правда, если брать за основу традиционный подход, где один учитель решает за всех, определяет все и вся в этом классе. Есть у подобных сомнений и  другое важное основание - это необходимость  «дать» детям заранее определенную и единую для всех учебную программу. Как быть учителю, если программа  рассчитана на некоего абстрактного «среднего ученика», а в его  классе сидят 25 - 30 самых разных детей  со своими индивидуальными особенностями  и возможностями? 

Личностно ориентированное  образование предлагает реальную возможность  для преодоления этих фундаментальных  и, как кажется, неразрешимых противоречий. Она заключается в обучении на основе личной активности каждого ученика, которая проявляется, в частности, в индивидуальной избирательности  детей к содержанию, виду, форме  учебного материала и способам учебной  работы. Для реализации индивидуального  подхода ключевым становится понятие  самостоятельного и осознанного  выбора. Дать каждому ребенку в  учебном процессе право сделать  свой самостоятельный и осознанный выбор предоставляет так называемая технология направленного выбора. Она  позволяет сделать индивидуальный подход в обычной массовой школе  реальным, поскольку, с одной стороны, снимает с учителя обязанность  принимать решения за всех своих  учеников, а с другой - обеспечивает баланс между инвариантностью содержания учебной программы и индивидуальной вариативностью интересов и потребностей в обучении разных учеников. 

Суть технологии направленного выбора заключается  в том, что учитель организует условия выбора с учетом целей  и задач учебной программы, а  ученик осуществляет самостоятельный  выбор на основе собственных интересов  и потребностей. Организуя ситуацию выбора на уроке, учитель тем самым  предоставляет возможность каждому  ученику проявить свою индивидуальную избирательность. Иными словами, выбор  обеспечивает возможность для реальной индивидуализации обучения в условиях массовой школы. При этом профессиональная активность учителя и личная активность ученика не противоречат, а дополняют  друг друга. Через свой выбор каждый ребенок имеет возможность реально  влиять на то, что и как он изучает, а следовательно, становится подлинным субъектом обучения. 

Ситуация выбора может служить в руках учителя  мощным средством психологического анализа, которое позволяет ему  отслеживать не только движение ребенка  в учебном материале, но и динамику его отношения к обучению в  целом и к себе как к ученику. В ситуации выбора проявляется и  развивается индивидуальная траектория учения - путь каждого отдельного ребенка  в процессе освоения им учебного материала. Она отражает реальное соотношение  обучения и учения. Этот путь определяется не только усилиями учителя, но и собственной  активностью (избирательностью) ученика, то можно говорить, что индивидуальная траектория учения. Повседневное кропотливое  соотнесение обучения и учения есть основная задача личностно ориентированной  школы. 

Кроме того, индивидуальная траектория учения показывает динамику изменения учебно-познавательных интересов  ребенка, предпочтений определенного  содержания и вида учебного материала, формы и способа выполнения учебных  заданий, а также динамику изменения  его самооценки и мотивации в  учебном процессе, поэтому учитель  может своевременно и профессионально  оказывать психологическую и  педагогическую поддержку этому  ученику. 

Как свидетельствует  наш опыт [4], в ситуации свободного выбора наиболее ярко и полно раскрываются личностные особенности ребенка. Наблюдая за тем, что выбирает ребенок и  почему, устанавливая различные условия выбора, педагог может многое узнать о его побудительных мотивах, образе мыслей и чувствах каждого ученика. Например, один ребенок постоянно избегает совместных форм работы со своими одноклассниками, потому что неуверенно чувствует себя в новом коллективе или не любит согласовывать свои действия с другими детьми, хочет все сделать сам. Другой, решая задачу, часто пользуется угольником, линейкой, карандашами - он рисует схемы и чертежи, которые необходимы ему для успешного решения задач. А кто-то предпочитает решать задачи на словесно-логическом уровне, выбирая для этого в учебнике подходящие правила, листая различные справочники и словари. 

Общеизвестно, какое  большое значение имеет мотивация  ребенка в учебном процессе. Она  в значительной степени определяет то, как он учится, зачем вообще ходит  в школу, как относится к обучению, к учителю и к себе как к  ученику. По большому счету без знания мотивации трудно понять личность ученика, верно интерпретировать, а значит, и корректировать его поведение. 

Сложность и неоднозначность  мотивации, ее тесная взаимосвязь с  потребностями, интересами личности, целями и задачами ее деятельности породило в науке множество самых разных подходов и толкований. Опишем представление  о мотивации, которым мы пользовались в нашей работе. 

Мотив - это прежде всего побуждение к деятельности. Тесная взаимосвязь мотива с целями и задачами деятельности человека [13], сознательно принятыми намерениями [1] делают это побуждение осознанным. Мотив имеет две стороны: когнитивную, направленную на предмет потребности, и аффективную, исходящую от самой потребности. Такое понимание позволяет работать с мотивом в реальном учебном процессе [3; 85]. 

Впрочем, понимание  мотивации учения также неоднородно. Разные исследователи наполняют  это понятие разным содержанием. Например, А.К. Маркова [8] полагает, что  мотивацию учения составляют четыре вида побуждений: 1) значения и смыслы; 2) потребности; 3) цель; 4) интерес как  форма проявления первых трех. М.В. Матюхина [9] выделяет два основных типа мотивов, заложенных в самом процессе учебной деятельности: а) мотивация содержанием (имеющая три уровня: интерес к занимательному; интерес к фактам; интерес к сути явлений, их происхождению); б) мотивация процессом (имеющая три уровня: исполнительский - выполнение деятельности; поисково-исполнительский - выведение правила; творческий - самостоятельное составление задачи). По мнению Н.В. Елфимовой [2], мотивация учения определяется системой следующих показателей: 1) становлением учения как одного из видов личностно значимой деятельности учащегося; 2) личностно значимыми для учащегося субъектами (учителями, товарищами, родителями), влияющими на отношение учащегося к учению; 3) знаком отношения учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношением социальных и познавательных мотивов учения в иерархии; 4) отношением учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию. 

На наш взгляд, эти подходы к пониманию мотивации  учения довольно громоздки и запутанны. Гораздо ближе нам позиция  В.Э. Мильмана, который полагал, что по отношению к учению как к деятельности, может существовать только две группы мотивов - внутренние и внешние. «Признание мотива внутренним может означать только то, что он находится внутри предмета данной деятельности, совпадая при этом с ее целью <...> По-видимому, к наиболее выраженным типам внутренних мотивов учения принадлежат такие, как: творческое развитие в предмете учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного <...> И, по-видимому, наиболее резко выражено присутствие внешних моментов, инвертирующих внутреннюю предметную структуру, в таких мотивационных установках, как учеба ради материального вознаграждения и избегание неудач как мотив учения» [11; 130 - 132]. 

В данной работе мы обратимся  к анализу одного внутреннего  и одного внешнего мотива учения, которые, на наш взгляд, имеют первостепенное значение в реальном учебном процессе. Внутренний мотив учения, или собственно впадает с целью учения - научиться, овладеть чем-то новым, ранее неизвестным. Высокая мотивация учения проявляется  в осознанном и устойчивом стремлении ученика браться за то, что он еще не очень знает, не очень умеет. В ситуации выбора учебного задания  мотивация учения может проявить себя в том, что ребенок предпочитает выбирать для себя трудные, проблемные и малознакомые задания, с целью  «научиться их решать, узнать новое». Другой мотив - мотив достижений - также  оказывает на ученика большое  влияние, ибо связан с отметкой, но выступает как внешний относительно цели учения. Высокая мотивация достижений проявляется в осознанном и устойчивом стремлении ученика к достижению личностно значимого успеха и  избеганию риска возможной неудачи. В ситуации выбора учебного задания  мотивация достижений может проявить себя в том, что ребенок предпочитает выбирать для себя легкие и хорошо ему знакомые задания, чтобы гарантированно с ними справляться.