Мотивы учения

Как правило, на ребенка  одновременно оказывают влияние  не один, а несколько разных мотивов. «Учащийся побуждается к учению целым комплексом мотивов, которые  не только дополняют друг друга, но и вступают в противоречие» [10; 44]. В условиях традиционного обучения мотивация учения и мотивация  достижений (особенно при высоком  уровне притязаний) входят в конфликт друг с другом, происходит борьба мотивов, которая тем острее, чем сильнее  выражены в одном и том же ребенке  оба этих мотива. Мотивация учения побуждает ученика браться за трудные и незнакомые для него задания, но в этом есть большой риск потерпеть неудачу и получить плохую отметку. В то же время мотивация  достижений, напротив, стимулирует  ребенка браться за легкие и хорошо ему знакомые задания. Однако их успешное выполнение ничего не дает ребенку  в плане его обучения. Тот мотив, который выходит « победителем» в ситуации выбора и принятия решения, который определяет характер выбора ребенком задания не в одном, а  в большинстве случаев, мы определили для себя как преобладающий, или  доминирующий мотив. 

Помимо мотивации  на поведение ученика в учебном  процессе большое влияние оказывает  уровень его самооценки. По мнению большинства исследователей, именно самооценка выступает одним из важнейших  механизмов регуляции деятельности человека. «... Наиболее полную разработку ее теоретические аспекты нашли в советской психологии в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, Е.В. Шороховой, в зарубежной - У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса и других... Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности» [6; 5]. В нашем случае нас интересует прежде всего деятельность учения, следовательно, мы будем рассматривать не самооценку вообще, а конкретно - учебную самооценку - то, как ребенок оценивает себя как ученика. 

  

ЦЕЛИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 

  

Целью данного исследования было определить, может ли ситуация выбора учебного задания служить  диагностическим инструментом, позволяющим  школьному учителю судить о самооценке учеников и их мотивации в обучении. 

Для этого мы предприняли  специальное исследование, состоявшее из трех частей: диагностики учебной  мотивации, учебной самооценки младших  школьников по известным психологическим  методикам и организации соответствующей  ситуации выбора учебного задания. 

Диагностика учебной  мотивации младших школьников проводилась  по методике Н.В. Елфимовой «Лесенка побуждений»; как пишет ее автор, «данная методика была апробирована на учащихся I - III классов школы №57 Москвы и некоторых других московских школ. Была проведена необходимая  коррекция методики и ее эмпирическая валидизация на основе сравнения данных по показателям мотивации учения младших школьников, полученных с помощью разных методик» [2; 47]. В этой методике ученик в доступной форме ранжируются социальные и познавательные мотивы учения. 

Познавательные мотивы:

я учусь для того, чтобы все знать;

я учусь потому, что  мне нравится процесс учения;

я учусь для того, чтобы получать хорошие оценки;

я учусь для того, чтобы научиться самому решать задачи. 

Социальные мотивы:

я учусь для того, чтобы быть полезным людям;

я учусь для того, чтобы учитель был доволен  моими успехами;

я учусь для того, чтобы своими успехами радовать родителей;

я учусь для того, чтобы за мои успехи меня уважали  товарищи. 

Результаты, получаемые с помощью данной методики, свидетельствуют  о соотношении социальных и познавательных мотивов учения школьника, которые  определяются по тому, какие мотивы занимают первые четыре места в иерархии. 

Диагностика учебной  самооценки младших школьников производилась  на основе несколько сокращенного варианта известной методики А.И. Липкиной «Три оценки», а также методики Е.И. Рогова [12] для изучения прогностической  самооценки у младших школьников. «Функция прогностической самооценки - оценка субъектом своих возможностей, определение своего отношения к  ним. Она актуализируется до начала деятельности и свершения поступка... Нацелена прогностическая самооценка на предвосхищение результатов действий и их последствий, на построение программ и планов действий» [6; 10]. Эти методики были выбраны нами потому, что изучение самооценки детей проводится в них  в реальной учебной ситуации и  служит, на наш взгляд, выявлению  именно учебной самооценки. 

Кроме того, как указывала  известный исследователь самооценки младших школьников А.В. Захарова, «ситуация  самооценивания ... ставит человека перед необходимостью решения двух задач: задачи, ориентированной на анализ объекта, по отношению к которому он примеривает свои силы, и самого себя как носителя психических качеств, подлежащих оценке» [6; 8]. Поскольку в ситуации выбора учебного задания ребенок вынужден решить для себя обе эти задачи - проанализировать задания и свои возможности их решения, то мы предположили, что такая ситуация выбора является той самой подлинно самооценочной ситуацией. 

Ситуация выбора учебного задания моделировалась нами таким образом, чтобы она была максимально приближена к реальным условиям школьного обучения. В качестве тестового материала нами были разработаны  специальные вариативные дидактические  карточки (ВДК) с учебными заданиями  по математике, русскому языку и  природоведению для II, III и IV классов  начальной школы (см. рис.). Для удобства использования в целях исследования на карточках были только символы параметров выбора (трудное/легкое, проблема/упражнение, индивидуальное/коллективное) и формулировка задания. 

Значение каждого  символа специально обговаривалось с детьми. 

  
 

  

С каждым испытуемым проводилась серия индивидуальных экспериментов, состоящая из десяти проб. Во всех пробах ребенку предлагалось выбрать себе задание из ряда возможных  альтернатив, пользуясь, если нужно, жребием. В целом серия выглядела следующим  образом. 

Тренировочная проба:

Математика - три  задания с символическим обозначением одного параметра выбора (трудное/легкое). 

Основная проба:

Математика - 8 заданий  с символическим обозначением одного параметра выбора (трудное/легкое).

Математика - 8 заданий  с символическими обозначениями  трех параметров выбора (трудное/легкое; проблема/упражнение; индивидуальное/коллективное).

Математика - 12 заданий  с символическими обозначениями  трех параметров выбора (трудное/легкое; проблема/упражнение; индивидуальное/коллективное).

Русский язык - 8 заданий  с символическим обозначением одного параметра выбора (трудное/легкое).

Русский язык - 8 заданий  с символическими обозначениями  трех параметров выбора (трудное/легкое; проблема/упражнение; индивидуальное/коллективное).

Русский язык - 12 заданий  с символическими обозначениями  трех параметров выбора (трудное/легкое; проблема/упражнение; индивидуальное коллективное).

Природоведение - 8 заданий  с символическим обозначением одного параметра выбора (трудное/легкое).

Природоведение - 8 заданий  с символическими обозначениями  трех параметров выбора (трудное/легкое; проблема/упражнение; индивидуальное/коллективное).

Природоведение - 12 заданий  с символическими обозначениями  трех параметров выбора (трудное/легкое; проблема/упражнение; индивидуальное/коллективное). 

В ходе эксперимента фиксировалось время выбора, номер  выбранного задания, объяснение ребенком причин своего решения, а также его  субъективная оценка уровня сложности  выбранного задания. В конце всего  эксперимента с каждым испытуемым экспериментатор  проводил краткое интервью с целью  получить ответы на следующие вопросы: 

Какой из учебных  предметов (математика, русский язык, природоведение) нравится тебе больше всего? Почему? 

Какие задания вызвали  у тебя наибольший интерес? Почему? 

Какие задания показались тебе наиболее трудными? Почему? 

Какие задания показались тебе наиболее легкими? Почему? 

Как ты выбирал(а) задание? О чем ты думал(а), когда выбирал(а) себе задание? 

Все три части  эксперимента проводились во втором учебном полугодии на базе московской школы № 546. Всего в эксперименте приняло участие 30 человек - по 10 учащихся от II, III и IV классов начальной школы. В каждой возрастной группе были представлены мальчики и девочки с различным  уровнем учебной успеваемости. 

  

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ 

По методике использования  ВДК было выявлено три группы испытуемых с ярко выраженной доминирующей мотивацией. 

Первую группу (50% от числа всех испытуемых) составили  младшие школьники с мотивацией достижений. Таких детей во II классе было четыре человека, в III - пять и в IV - шесть. На основании этих результатов можно предположить, что число детей с доминирующей мотивацией достижений постепенно увеличивается от I к IV классу. 

Во вторую группу (27% от числа всех испытуемых) вошли  школьники с мотивацией учения. Так, среди второклассников были выявлены два человека с ярко выраженной мотивацией учения, среди третьеклассников и  четвероклассников по три человека. 

Наконец, третью группу (23% от общего числа испытуемых) составили  учащиеся, у которых мотивация  достижений сочеталась с направленностью  на занимательность. 

Эти дети предпочитали выбирать легкие, но при этом «интересные» задания типа кроссвордов и головоломок, за решением которых можно приятно  и весело провести время. Вероятно, таким образом на их поведении сказывалось влияние дошкольной игровой деятельности. «Для младших школьников (особенно первоклассников) в качестве значимой часто выступают различные виды игровой деятельности, ведущей у дошкольников. Существует определенная система значимых деятельностей, и побуждающие их мотивы образуют как бы "ядро мотивации" субъекта, по отношению к которому происходит создание мотивационных компонентов других видов деятельностей» [3; 84]. Влияние игровой деятельности на учебное поведение младших школьников с возрастом ослабевает. 

Об этом свидетельствуют  и данные нашего исследования, согласно которым число детей с направленностью  на занимательность от II к IV классу неуклонно снижается. Так, среди  учащихся II класса было выявлено четыре ребенка с мотивацией достижений в сочетании с направленностью  на занимательность, в III классе таких  детей было уже двое, а в IV - только один. 

В нашем исследовании мотивация учения характеризовалась  следующими признаками:

доминирующей тенденцией ребенка к выбору трудных заданий; на вопрос экспериментатора «Почему  ты выбрал(а) именно это задание?», ребенок дает ответ, из которого ясно, что он выбрал трудное задание сознательно («Хочется решить потруднее»);

субъективной оценкой  самим ребенком выбранных заданий  как «трудных»;

совпадением его  ответов на 2-й и 3-й вопросы  после тестового интервью, свидетельствующими о том, что ребенку кажется  интересным трудное задание;

доминирующей тенденцией ребенка к выбору нестандартных  заданий (по типу «проблема»); на вопрос экспериментатора «Почему ты выбрал(а) именно это задание?», ребенок дает ответ, из которого ясно, что он выбрал «проблемное» задание сознательно («Люблю всякие головоломки решать»);

характерным ответом  ребенка на 1-й вопрос после тестового  интервью: «Какой из учебных предметов - математика, русский язык, природоведение - нравится тебе больше всего? Почему?», указывающим на то, что ребенок  отмечает учебный предмет, на котором  «можно узнать что-то новое, чему-то научиться»;

характерным ответом  ребенка на 5-й вопрос после тестового  интервью: «Как ты выбирал(а) задание?», указывающим на то, что ребенок упоминает доминирующую тенденцию своего выбора, например, «Я хотел все время сложное задание выбирать». 

Мотивация достижений характеризовалась следующими признаками:

доминирующей тенденцией ребенка к выбору легких заданий; на вопрос экспериментатора «Почему  ты выбрал(а) именно это задание?», ребенок дает ответ, из которого ясно, что он выбрал легкое задание сознательно («Оно полегче»);

субъективной оценкой  самим ребенком выбранных заданий  как «легких»;

совпадением ответов  ребенка на 2-й и 4-й вопросы  после тестового интервью, свидетельствующим  о том, ребенку кажется интересным легкое задание;

доминирующей тенденцией ребенка к выбору стандартных  заданий (заданий по типу «упражнение»); на вопрос экспериментатора «Почему  ты выбрал(а) именно это задание?», ребенок дает ответ, из которого ясно, что он выбрал «упражнение» сознательно («Мы такие уже проходили, хочу еще раз повторить»);