Мотивы учения

практическая  работа №1 Мотивы учения. 

1. Сущность учебных  мотивов

Побудителем учебной  деятельности является система мотивов, органично включающая в себя:

познавательные потребности;

цели;

интересы;

стремления;

идеалы;

мотивационные установки, которые придают ей активный и  направленный характер, входят в структуру  и определяют ее содержательно-смысловые  особенности.  

Названная система  мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как  устойчивостью, так и динамичностью.

           Доминирующие внутренние мотивы  определяют устойчивость учебной  мотивации, иерархию ее основных  подструктур. Социальные мотивы  обусловливают постоянную динамику  вступающих в новые отношения  друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними" (Формирование…, 1986. С. 14).

По ее мнению, качества мотивов могут быть:

содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);

динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями  ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость  с одного мотива на другой, эмоциональная  окраска мотивов) и т.д.  

Учебная мотивация  определяется как частный вид  мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.

           Учебная мотивация позволяет  развивающейся личности определить  не только направление, но и  способы реализации различных  форм учебной деятельности, задействовать  эмоционально-волевую сферу. Она  выступает в качестве значимой  многофакторной детерминации, обусловливающей  специфику учебной ситуации в  каждый временной интервал.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для  той деятельности, в которую она  включается, факторов:

характером образовательной  системы;

организацией педагогического  процесса в образовательном учреждении;

особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень  интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками  и т.д.);

личностными особенностями  учителя (преподавателя) и прежде всего  системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;

спецификой учебного предмета.

2. Герасимова А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии 
 

А.С. Герасимова  
 

Теория учебной  мотивации в отечественной психологии 
 

Проблеме мотивации  учения уделяется пристальное внимание в отечественной педагогической психологии. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности  учебного процесса. Методологической основой изучения данной проблемы являются положения деятельностной теории о психологическом содержании, функциях, механизме образования и функционирования мотивов. Реализация деятельностного подхода означает возможность и необходимость исследования учебных мотивов как структурного элемента деятельности учения, складывающегося в процессе ее осуществления. Рассмотрим последовательно, как в педагогической психологии решаются основные вопросы теории учебной мотивации.  

Во-первых, каково содержание понятий «учебная мотивация», «учебный мотив»? В психолого-педагогической литературе не удалось встретить  прямого определения термина  «учебная мотивация». По всей видимости, это связано с терминологической  неясностью, которая существует в  общей психологии. Косвенно, удалось  выяснить, что термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация деятельности учения», «мотивационная сфера ученика» используются как синонимы в широком  или узком смысле. В первом случае, эти термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (Маркова А.К.) . Во втором случае, данными терминами обозначают довольно сложную систему мотивов (Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.).  

А что же такое  «учебный мотив» как структурный  компонент «учебной мотивации»? По определению Л.И. Божович, «мотив учебной деятельности – это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой». А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: «Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней».  

А.К. Маркова выделяет также две группы психологических  характеристик (критериев) учебных  мотивов: содержательные и динамические. Содержательные качества мотивов связаны, по мнению автора, с характером самой  учебной деятельности и к ним  относятся: осознанность, самостоятельность  возникновения или проявления, обобщенность, действенность, доминирование в  структуре мотивации, степень распространения  на несколько учебных предметов. Динамические качества связаны с  психофизиологическими особенностями  ребенка и проявляются в устойчивости мотива, его силе и выраженности, эмоциональной окраске, быстроте возникновения. М.В. Матюхина предлагает характеризовать  мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива.  

Рассмотрим теперь, какие виды учебных мотивов (мотивации) выделяются в педагогической психологии на основании указанных выше критериев. Надо заметить, что единой и общепринятой классификации мотивов в структуре  деятельности учения не существует. Наиболее разработанными, на наш взгляд, являются классификации учебных мотивов  по содержанию (направленности).  

В их основе лежит  предложенное Л.И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание. Одни из них (познавательные), «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения». Другие (социальные), «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью», лежат как бы за пределами учебного процесса.  

Наиболее полная классификация, на наш взгляд, предложена А.К. Марковой. Она основывается на классификации  Л.И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них. К уровням (подвидам) познавательной мотивации относятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).  

Обратимся теперь к  другой, довольно распространенной классификации, в которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.  

В отечественной  литературе существуют два подхода  к различению внутренней и внешней  мотивации. Один подход использует в  качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом  и другими компонентами учения (ее целью, процессом). Если мотив реализует  познавательную потребность, связан с  усваиваемыми знаниями и выполняемой  деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если мотив реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним. В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.  

В основе второго  подхода наряду с указанным ранее  критерием выделяется и другой –  характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии личности, в выработке собственных  убеждений, мировоззрения в целом? Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем  благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью  реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего  мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам  добавляется еще один – мотив  самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.  

В последние годы получила развитие тенденция подхода  к учебной деятельности как к  полимотивированной. Этот подход отражен в работах Марковой А.К., которая рассматривает становление мотивации как усложнение «структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними». В этой связи в педагогической психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости, выполняемой функции в системе учебной мотивации. Выделяют мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман) определяют направленность всей мотивационной системы. Если ученик удовлетворен, тем как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, несмотря на то, что в какой-то момент она не позволит реализоваться мотиву-стимулу.  

Важную роль в  изучении учебной мотивации играет её классификация с точки зрения уровней сформированности (меры, степени развития мотивов и мотивации в целом). Введение понятия уровней сформированности (развития) учебной мотивации предполагает освещение ряда принципиальных вопросов:  

1) по каким критериям  выделяются уровни и какова  характеристика каждого уровня?  

2) по каким показателям  можно оценить уровень сформированности мотивации у самих учащихся?  

3) с помощью каких диагностических методик, можно выявить особенности показателей и тем самым определить принадлежность учащегося к тому или иному уровню?  

Наиболее подробно проблема уровней развития мотивации  учения разработана А.К. Марковой. По существу впервые представленная типология  такого рода содержит шесть уровней, шесть «ступеней вовлеченности  ученика в процесс учения». В  ее основе – два критерия: тип  отношения к учению и характер доминирующих мотивов. В качестве показателей  сформированности учебной мотивации выступают особенности целеполагания (какие цели ставит и реализует школьник в учении), эмоций в ходе учения (как переживает процесс учения), состояние умения учиться (его обученность и обучаемость). Безусловной заслугой автора является составление довольно подробной характеристики каждого уровня, которая отражает особенности взаимодействия характера мотивации учащегося с типом его отношения к учению и состоянием учебной деятельности в целом.  

Программа изучения уровня учебной мотивации должна включать, по мнению автора, несколько  блоков: собственно мотивационный, целевой, эмоциональный, познавательный. Для оценки каждого из них в отдельности А.К. Маркова предлагает использовать комплекс диагностических методик. В качестве основных здесь называются наблюдение в обычных условиях и условиях психолого-педагогического эксперимента, беседа, создание ситуации реального выбора, проективные методики.  

Однако у А.К. Марковой показатели уровней представлены рядоположено, и в результате остается неясным вопрос о том, в каких случаях расхождение признаков обозначает тот или иной уровень. К сожалению, нам также не удалось найти методику, направленную на выявление уровня развития учебной мотивации в целом, которая решала бы задачу сопоставления многочисленных параметров и выведения итоговой оценки при их различных сочетаниях. И все же, предложенная А.К. Марковой типология уровней учебной мотивации, программа ее изучения является важным шагом в разработке проблемы.