По мнению И.Б. Котовой [9] под объяснением следует понимать «словесное пояснение, анализ, доказательство и истолкование различных положений излагаемого материала». К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук. Как метод обучения объяснение широко используется в работе с детьми разных возрастных групп.

     Беседа. П.И. Пидкасистый давал следующее определение: «беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путём постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного» [16, 240]. В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед: вводные или вступительные, организующие беседы; беседы-сообщения или выявления и формирования новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие беседы.

     Дискуссия. П.И. Пидкасистый [16] считал, что данному методу отводится значительное место в современной школе. Главное её назначение – стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции.

     Работа с книгой.  По мнению М.М. Фицулы, «работа с книгой – организация самостоятельной работы учеников с печатным текстом, что даёт возможность глубоко осмыслить учебный материал, закрепить его, обнаружить самостоятельность в обучении» [24, 136]. Как отмечал И.Ф. Харламов, «следует добиваться, чтобы школьники при работе с учебником могли самостоятельно выделять основные вопросы, составлять план прочитанного в виде вопросов и тезисов, аргументировать наиболее важные положения, делать выписки, пользоваться при чтении словарём, анализировать помещённые в книге иллюстрации» [25, 217]. Так, И.П. Подласый [19] выделял  два вида работы с книгой: на уроке под руководством педагога и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний. Чаще всего применяются следующие приёмы работы с книгой: чтение, подготовка пересказа, списывание текста, составление плана текста, подготовка, конспектирование, составление опорного конспекта текста.

     Наглядные методы обучения. Как отмечал М.М. Фицула [24], особенность этих методов обучения заключается в использовании изображений объектов и явлений, конкретных образов, которые непосредственно воспринимают ученики. К таким методам относится иллюстрация, демонстрация, самостоятельное наблюдение.

     Иллюстрация. И.П. Подласый считает, что «иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п.» [18, 217].

     По  мнению И.П. Подласова [16], метод демонстрации обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др. Этот метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов.

     Как отмечала Б.А. Голуб [4] наблюдение, как метод обучения, представляет собой активную форму чувственного познания. Чаще этот метод используется при изучении учебных предметов естественного цикла. Наблюдения могут проводиться как под руководством учителя, так и самостоятельно учащимися по заданию учителя.

     Практические  методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируются практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнение, лабораторный метод, практическая работа и познавательные игры.

     По  И.П. Подласову, «упражнение – это  планомерное, организованное, повторное выполнение действий с целью их изучения или повышения их качеств» [19, 204]. М.М. Фицула [24] выделял следующие виды упражнений: подготовительные - готовят учащихся к восприятию новых знаний и способов их применения на практике; вступительные - способствуют усвоению нового материала на основе различения родственных понятий и действий; пробные - первое задание на применение только что усвоенных знаний; тренировочные - приобретение учащимися навыков в стандартных условиях; творческие - по содержанию и методам выполнения приближены к реальным жизненным ситуациям; контрольные - в основном учебные (письменные, графические, практические упражнения).

     П.И. Пидкасистый [16] считал, что лабораторный метод основан на самостоятельном проведении опытов, экспериментов и наблюдений учениками. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

     Практическая  работа. Этот метод обучения представляет собой осуществление учащимися предметной деятельности с целью накопления опыта использования уже имеющихся знаний и получения новых, относящихся к использованию предмета знаний. Как отмечает И.Б. Котова, «данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулирования познавательной деятельности» [19, 205].

       И. П. Подласый [19] считал, что познавательные (дидактические) игры – это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход. Главное назначение этого метода – стимулировать познавательный процесс. Современные дидактические игры в начальной школе – это преимущественно игры по правилам. Игры имеют много функций: активизируют познавательные процессы; воспитывают интерес и внимательность детей; развивают способности; вводят детей в жизненные ситуации; учат их действовать по правилам; развивают любознательность, внимательность; закрепляют знания, умения. Наиболее распространены сюжетно-ролевые игры, игры-упражнения, игры-драматизации, игры-конструирования.

     Итак, на примере выше изложенного мы наблюдаем насколько разнообразна и многопланова классификация методов обучения. Поскольку существенных признаков, сторон в методах много, то существуют и различные классификации методов обучения. Но наиболее часто используют классификацию методов обучения по источнику получения знаний. Ее неоднократно и достаточно обоснованно подвергали 
критике в педагогической литературе. Главным ее недостатком считается 
то, что данная классификация не отражает характер познавательной 
деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их 
самостоятельности в учебной работе. Тем не менее, именно эта 
классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и 
ученых-методистов начальной школы, так как она соответствует возрастным особенностям развития младших школьников. 

     ВЫВОДЫ  ПО II ГЛАВЕ 

      Таким образом, во II главе мы выделили разнообразие понятий методу обучения и установили более оптимальное. Метод обучения – это способ совместной деятельности учителя и учеников, направленный на решение дидактических задач. Однако, можно отметить, что в разных учебниках приводятся различные определения методов обучения, но все они отражают лишь отдельные стороны этого педагогического явления. Дать однозначное определение методу обучения, или точно назвать их количество  мы не можем, так как всё зависит от того, какие стороны процесса обучения, какие классические системы обучения рассматриваются как приоритетные и что берётся за основу классификации методов обучения.

      Мы  пронаблюдали насколько разнообразна и многопланова классификация методов  обучения. Поскольку существенных признаков, сторон в методах много, то существуют и различные классификации методов  обучения. Но наиболее часто используют классификацию методов обучения по источнику получения знаний, где выделяют: словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия и самостоятельная работа с книгой), наглядные методы (иллюстрация, демонстрация, самостоятельное наблюдение) и практические методы (упражнение, лабораторный метод, практическая работа и познавательные игры). Её неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным её недостатком считали то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее, именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и учёных-методистов начальной школы, так как она соответствует возрастным особенностям развития младших школьников. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВЫВОДЫ

      В данной курсовой работе мы рассмотрели  проблему внедрения методов обучения младших школьников в процессе обучения и разнообразие классификаций методов.

      В ходе работы мы изучили и сделали анализ психолого-педагогической литературы по данной теме. Выявили сущность процесса обучения, которая состоит в стимулировании и организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Мы выяснили определение понятию «обучение». Обучение – это двусторонний процесс деятельности, как учителя, так и ученика, в результате которого у обучаемого формируются знания и навыки при наличии у него мотивации. Рассмотрели возрастные особенности младших школьников - особенности развития их внимания, памяти, мышления, речи и восприятия. Мы выделили особенности организации процесса обучения младших школьников. А также то, что от организации процесса обучения зависит его конечный результат – всестороннее развитие учеников, формирование их мышления, познавательных интересов, подготовки к продолжению образования и будущей трудовой деятельности. Мы выделили три основных вида обучения: объяснительно – иллюстративное (сообщающее), проблемное и программированное. Так же мы установили, что содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, а также то, что от хороших учебных книг зависит очень многое в процессе обучения.

     Мы привели разнообразие понятий методу обучения и установили более оптимальное. Метод обучения – это способ совместной деятельности учителя и учеников, направленный на решение дидактических задач. Также мы пронаблюдали, насколько разнообразна и многопланова классификация методов обучения. Мы выбрали наиболее часто применяемую классификацию методов обучения по источнику получения знаний, где выделяют: словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия и самостоятельная работа с книгой), наглядные методы (иллюстрация, демонстрация, самостоятельное наблюдение) и практические  методы (упражнение, лабораторный метод, практическая работа и познавательные игры). Её неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным её недостатком считали то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее, именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и учёных-методистов начальной школы, так как она соответствует возрастным особенностям развития младших школьников.

      В результате изученного, мы пришли к  выводу, что организация  процесса обучения младших школьников будет действительно эффективна при использовании классификации методов обучения, учитывающей возрастные особенности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

СПИСОК  ИСПОЛЬЗуемоЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выбор методов  обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Педагогика, 1981. – 176с.
2. Волохова Е.А. Дидактика: Конспект лекций для студентов педагогических вузов / Е.А. Волохова, И.В. Юкина. – Р.: Феникс, 2004. – 288с.
3. Голант Е.Я. Организация учебной работы в современной школе / Е.Я. Голант. - М., 2001. – 344с.
4. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. Пособие для студ. педвузов / Б.А. Голуб. – М.: Туманит, изд. Центр ВЛАДОС, 1999. -  96с.
5. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы соврем. Дидактики. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М., «Просвещение», 1975. – 319с.
6. Дидактика современной школы: Пособие для учителей/Б.С. Кобзарь, Г.Ф. Кумарина, Ю.А. Кусый и др. Под ред. В.А. Онищука. – К.: Рад. Шк., 1987. – (Пед. б-ка). – 351с.
7. Про образование / Закон Украины // Ведомости Верховной Рады Украины. – 1991. - №34.
8. Конституция Украины // Ведомости Верховной Рады Украины. – 1996. - №30. – Ст. 53.
9. Котова И.Б. Педагогика: теории, системы, технологии, Академия, 2008. – 512с.
10. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 212с.
11. Махмутов М.И. Современный урок. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: Педагогика, 1985. – 184с.
12. Национальная доктрина
13. Основы дидактики. Под ред. д-ра пед. наук проф. Б.П. Есипова. М., «Просвещение», 1981. – 176с.
14. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 544с.
15. Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского, М.: Просвещение, 1988. – 480с.
16. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.:Педагогическое общество России, 1998. – 640с.
17. Перовский Е.П. Проблема методов обучения. – Советская педагогика, 1956, №12.
18. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. Пособие для студ. высш. Учеб. Заведений. – М. Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 368с. 
19. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. Пособие для студ. пед. колледжей. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 400с.
20. Савин Н.В. Педагогика. Уч. Пособие для училищ. Изд. 2-е доп. М. «Просвещение», 1978. – 351с.
21. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. – К.: Абрис, 1977. – 416с.
22. Сластёнин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576с.
23. Советский энциклопедический словарь. – М., 1981. – 878с.
24. Фіцула М.М. Педагогіка: Навч. Посіб. Вид. 2-ге, випр., доп. – К.: Академвидав, 2007. – 560с.
25. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 4-е изд., перераб. И доп. – М.: Гардарики, 2002. – 517с.