Экспериментальное изучение особенностей письменной речи леворуких младших школьников с дисграфией

         Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 9 г. Архангельска, № 1 г. Мирный. Всего в эксперименте приняло участие 40 учащихся начальной школы. Из них 10 праворуких и 10 леворуких детей 2-3 классов без специфических ошибок письма, которые составили контрольную группу (далее КГ). Экспериментальную группу (далее ЭГ) составили 10 праворуких и 10 леворуких учащихся 2-3 классов, у которых по результатам ПМПК было квалифицировано нарушение письменной речи дисграфия. В эту группу были включены дети с оптической, акустической, аграмматической формами дисграфии, а также с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Психофизиологическое развитие детей ЭГ и КГ соответствовало норме развития, то есть учащиеся не имели двигательных, интеллектуальных и сенсорных нарушений. Специальное обследование для выявления правшества и левшества не проводилось, всю информацию по выбранным детям предоставили педагоги.

         Разработка содержания констатирующего эксперимента осуществлялась с учетом задач исследования. Для проведения эксперимента нами была разработана методика диагностики письменной речи, основанная на методике Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной и модифицирована нами к настоящим условиям проведения эксперимента Методика представляла собой 2 серии заданий. Первая серия заданий направлена на исследование навыков письменной речи. Учащимся необходимо было написать диктант, тексты были подобраны в соответствии с возрастными нормами. Во второй серии было использовано задание с целью оценки навыка чтения. Учащимся необходимо было прочитать предложенные тексты [20, с.30].

   Первая серия заданий предполагала балльную оценку выполнения:

2-й класс

45 —  не более 3 ошибок, связанных с  нарушением правил орфографии  или пунктуации или пропуском  слова при письме под диктовку; 
30 — допускается до 5 погрешностей недисграфического характера и/или 1-2 — дисграфического;

15 —  до 5 орфографических и пунктуационных  ошибок и/или не более 5 дисграфических; 
0 — множественные дисграфические и орфографические ошибки.

3-й класс

45 —  не более 2 ошибок, связанных с нарушением правил орфографии или пунктуации или пропуском слова при письме под диктовку; 
30 — допускается до 3 погрешностей недисграфического характера; 
15 — до 5 орфографических ошибок и/или не более 2 дисграфических; 
0 — множественные дисграфические и орфографические ошибки.

 Вторая  серия заданий предполагала бальную  оценку нескольких критериев навыка чтения: скорости чтения, правильности чтения и понимания смысла прочитанного.

2-й класс

Критерий  скорости чтения

15 —  высокая скорость чтения, 60 и более слов в минуту; 
10 — средняя скорость чтения, от 45 до 59 слов; 
5 — низкая скорость чтения, от 30 до 44 слов; 
0 — очень низкая скорость чтения, 29 и менее слов.

Критерий  правильности чтения

15 —  не более 3 ошибок с самокоррекцией; 
10 — не более 6 ошибок на уровне слова, большая часть исправлена самостоятельно; 
5 — до 6 ошибок на уровне слова и слога, без самокоррекции; 
0 — множественные ошибки на разных уровнях.

Критерий  понимания смысла прочитанного

15 —  полное понимание смысла прочитанного;

10 —  неполное понимание;

5 —  фрагментарность или незначительное  изменение смысла ситуации; 
0 — отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла.

3-й класс

Критерий  скорости чтения

15 —  высокая скорость чтения, 90 и более  слов в минуту; 
10 — средняя скорость чтения, от 70 до 89 слов;

5 — низкая скорость чтения, 50—69 слов;

0 —  очень низкая скорость чтения, 49 и менее слов.

Критерий  правильности чтения

15 —  не более 3 ошибок с самокоррекцией;

10 —  до 5 ошибок, частично с самокоррекцией;

5 —  до 6 ошибок без коррекции;

0 —  множественные ошибки.

Критерий  понимания смысла прочитанного

15 —  полное понимание смысла прочитанного;

10 —  неполное понимание;

5 —  фрагментарность или незначительное  изменение смысла ситуации; 
0 — отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла.

     По  материалам экспериментального изучения, с учетом оценочных критериев  нами были выделены уровни сформированности письменной речи: высокий, средний и  низкий. Анализ результатов при выполнении всех заданий констатирующего эксперимента показал, что младшие школьники без трудностей формирования письма справились со всеми заданиями значительно лучше, чем учащиеся с дисграфией.

2.2. Анализ результатов исследования

     После исследования навыков письма мы получили следующие результаты (рис.1). 60 % детей ЭГ не справились с заданием, у них отмечались множественные дисграфические и орфографические ошибки.  30% детей этой группы допустили до 5 орфографических и/или 2 дисграфические ошибки.  10% детей ЭГ допускают до 5 погрешностей недисграфического характера и/ или 1-2 дисграфического (приложение 1).

Рис. 1. Распределение испытуемых по уровню сформированности навыка письма (данные представлены в процентах)

     В КГ праворуких детей без специфических  ошибок письма 20% учащихся набрали максимальное количество баллов – 45,то есть они не допустили в работе более 3 ошибок, связанных с нарушением правил орфографии или пунктуации. 40% детей допускают в своих работах до 3-5 погрешностей недисграфического характера и/или 1-2 дисграфического. И 30% детей КГ допустили в работах до 5 орфографических и пунктуационных ошибок и/или не более 4 дисграфических (приложение 2).

      В КГ праворуких детей с дисграфией 20% детей допустили в работах до 5 погрешностей недисграфического характера и/или 1-2 дисграфического. 30% детей допустили до 4 орфографических и пунктуационных и не более 5 дисграфических. 50% праворуких детей с дисграфией их КГ получили за выполнение задания 0 баллов, так как в их работах обнаруживались множественные дисграфические и орфографические ошибки (приложение 3).

     В КГ леворуких детей без специфических  ошибок письма 30% учащихся не допустили  более 3 ошибок, связанных с нарушением правил орфографии или пунктуации при  письме под диктовку.50%  детей  КГ допускают при письме до 5 орфографических ошибок и/или не более 2 дисграфических.  У 20% учащихся в работах встретились до 5 орфографических и пунктуальных ошибок и/или не более 5 дисграфических (приложение 4).

     После исследования навыков письма детей  всех групп выявились некоторые особенности: в работах праворуких и леворуких детей с дисграфией встречается большое количество похожих ошибок. Эти дети в большинстве случаев пропускают и переставляют буквы в словах, часто не дописывают элементы букв и слогов. В их работах встречается слитное написание служебных слов. Персеверации и антиципации также часто встречаются в письменных работах этих двух групп детей.  Но в работах леворуких детей с дисграфией чаще встречаются искажения по оптическому сходству и зеркальное написание букв. Намного чаще, чем другие дети они не ставят точку в конце предложения (не чувствуют конца предложения). Встречаются также грубые ошибки (контаминации), когда письмо почти нечитаемое. Также следует отметить низкую скорость письма и неаккуратное оформление работ у учащихся с дисграфией обеих групп.

     В работах леворуких детей с  дисграфией и леворуких детей  без специфических ошибок письма также можно отметить некоторое  сходство. У учащихся этих двух групп  чаще встречаются искажения по кинетическому  и оптическому сходствам, недописывание букв и слогов в словах.

     Общим недостатком в работе всех групп  детей является наличие орфографических  и пунктуационных ошибок, правда, в  работах детей с дисграфией их несколько больше. Но, не смотря на  большой процент левшей, испытывающих трудности в обучении письму и чтению, некоторые из них справились с заданием лучше своих праворуких сверстников. Это доказывает мысль о том, что нельзя связывать низкие умственные способности с леворукостью.

     После исследования навыков чтения мы получили следующие результаты (рис.2). З0% детей ЭГ имели высокую скорость чтения, 30% -среднюю и 40% низкую скорость чтения. В КГ праворуких детей без специфических ошибок письма 50% детей имеют высокую скорость чтения, 20% - среднюю и 30% низкую скорость чтения. В КГ праворуких детей с дисграфией высокую скорость чтения имели 40% детей, среднюю – 40% и низкую скорость – 20% учащихся. В КГ леворуких детей без специфических ошибок письма высокую скорость чтения имели 30% учащихся, среднюю – 40% и низкую скорость – 30%. 

Рис.2. Распределение  испытуемых в зависимости от их скорости чтения (данные представлены в процентах)

     При чтении рассказа в ЭГ 30% детей допустили  до 5 ошибок и частично корректировали себя, 70% допустили до 6 ошибок и не корректировали свое чтение. При чтении рассказа в КГ праворуких детей без специфических ошибок письма  30% учащихся не сделали более 3 ошибок и 70% допустили до 6 с последующей самокоррекцией. При чтении рассказа в КГ праворуких детей с дисграфией 20% детей не сделали более 3 ошибок , 30% сделали менее 5 ошибок и корректировали себя и 50% детей сделали менее 6 ошибок, но не корректировали свое чтение. В КГ леворуких детей без специфических ошибок письма при чтении рассказа 60% детей не сделали более 3 ошибок, 40% учащихся сделали менее 6 ошибок, при этом корректировали их. (рис.2)  

Рис.3. Распределение  испытуемых в зависимости от правильности чтения (данные представлены в процентах)

      50% детей ЭГ правильно поняли  смысл прочитанного, 40% частично не поняли содержание рассказа и 10% детей незначительно изменили смысл ситуации. 50% детей КГ праворуких детей без специфических ошибок письма  правильно поняли содержание прочитанного, а 50% учащихся частично не поняли содержание рассказа. 60% детей КГ праворуких детей с дисграфией  правильно поняли содержание прочитанного, 30% частично не поняли содержание рассказа и 10%  незначительно изменили смысл ситуации. 40% детей КГ леворуких детей без специфических ошибок письма правильно поняли содержание прочитанного, 50% частично не поняли содержание рассказа и 10% незначительно изменили смысл ситуации. (рис.4)

Рис.4. Распределение  испытуемых в зависимости от понимания  смысла прочитанного (данные представлены в процентах)

     После проведенного исследования можно сделать  вывод о том, что леворукие  дети читают не хуже своих праворуких сверстников. Особенности чтения можно  отметить лишь у леворуких детей  с дисграфией. Скорость чтения у  них ниже возрастной нормы. Способ чтения в основном целыми словами, но встречается и послоговое чтение (даже в 3 классе). На уровне слогов и слов, ошибок практически не допускают. Но часты ошибки в виде замен на уровне предложений и фраз. Это чаще всего связано с проблемами обработки последовательной информации, со слабостью обработки слуховой и визуальной информации. 

Заключение

     В настоящее время наблюдается  повышенный интерес ученых и специалистов практической деятельности к феномену леворукости. Причем, пропаганде и средствам  массовой информации, изменился вектор общественного отношения к данному явлению. Леворуких людей сейчас не считают отсталыми или имеющими патологию развития. И самое главное, постепенно меняется позиция педагогов и родителей по отношению к переучиванию левшей. Возможно, в ближайшем будущем леворукость из феномена превратится в норму. Или, по крайней мере, к ней приблизится. Анализ литературы показал, что существует несколько гипотез происхождения леворукости:  генетическая обусловленность, вынужденная леворукость, патологическая леворукость. В литературе допускается также вариант влияния социальных условий на возникновение леворукости. В настоящее время существует несколько взглядов на природные способности левшей по сравнению с правшами. Первый основан на том, что показатели поведения и нервно-психической деятельности у левшей хуже, чем у правшей. Сторонники этого подхода приводят данные о частоте левшества среди больных эпилепсией, олигофренией, шизофренией, наследственным алкоголизмом, а также тот факт, что, становясь взрослыми, эти лица сохраняют низкие адаптационные возможности, определенную "хрупкость" психической деятельности, склонность к кратковременным декомпенсациям. Второй подход утверждает равенство способностей правшей и левшей. Согласно третьему подходу, левши обладают более высокими показателями нервно- психической деятельности и большими адаптационными возможностями, чем правши. Обосновывается это тем, что левше постоянно приходится приспосабливаться к "правостороннему" миру. Современное состояние науки по проблеме левшества не дает однозначных ответов и не позволяет встать на сторону той или иной гипотезы по поводу психологических особенностей леворуких, поэтому лучше исследовать каждый случай и рассматривать феномен левшества в комплексе. По данным ряда психологов, левши испытывают особые трудности при адаптации к обучению в школе.