Экспериментальное изучение особенностей письменной речи леворуких младших школьников с дисграфией

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………..………………………3

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы письменной речи младших школьников.

1. Содержание понятия письменной речи в современных исследованиях……..………………………………………………..6
2. Общая характеристика феномена левшества у детей ………………………….……..………………………………..……13
3. Понятие дисграфии в логопедии  ……..……….………..…..27

Выводы  ……….……………………….………………………..….23

ГЛАВА II. Экспериментальное изучение особенностей письменной речи леворуких младших школьников с дисграфией.

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента ...25

2.2 Анализ результатов исследования ………………….….....….28

Заключение…………………………………………………………................34

Список  литературы………………………..…………………………………37

Приложения…………………………………….…………………………….39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

     Наибольшие  трудности при овладении программой по русскому языку испытывают леворукие  дети. И отказ от переучивания леворукого ребенка не снимает большого комплекса  проблем, возникающих в процессе его обучения в коле, скорее, ставит целый ряд других, не менее важных. Практически леворукого ребенка у нас учат так же, как и праворукого, и именно поэтому в школе нередко настаивают на переучивании. Леворуких обучают по тем же методикам, что и праворуких. Между тем, функциональные особенности леворуких детей (такие, как трудности осуществления зрительно-моторных координаций, нарушения пространственного восприятии, повышенная утомляемость и  снижение работоспособности, тревожность и возбудимость) не могут не вызвать целый ряд школьных трудностей. Но какими бы ни были трудности, чаще всего это – трудности обучения письму (реже – письму и чтению вместе) (М.М. Безруких, Т.А.Ломтева, О.Л. Макерова).

     Сейчас  феномену левшества придается особое внимание со стороны медиков, психологов, невропатологов, результаты их работы позволяют изменить стереотипное восприятие левшей и постепенно вырабатывать методики их обучения. Если раньше левшей в школе старались переучивать, «подгонять» их под праворукий класс, то в настоящее время всем педагогам известно, что не только не надо переделывать природу, но и то, что  леворуким детям должен применяться индивидуальный подход и даже использоваться другие методы обучения, более естественные для них и поэтому более эффективны. Изучение особенностей левшей осложняется тем, что они не являются однородной группой. Существуют различные причины левшества, от которых может зависеть развитие тех или иных качеств у ребенка. Кроме того, встречается «скрытое» левшество. Ребенок может быть леворуким, но не абсолютным левшой (М.М. Безруких, А.Р. Лурия, Е.И. Николаева и др.).

     Пристальное внимание психологов и педагогов  привлекает проблема школьного обучения левшей. По данным ряда психологов, левши  испытывают особые трудности при  адаптации к обучению в школе. По данным некоторых авторов, процент  различного рода левшей среди детей с проблемами обучения как минимум в 2,5 раза превышает средние цифры у правшей (Т.А. Ломтева).

     На  сегодняшний день даже школьные психологи  имеют весьма смутные представления  о природе неуспеваемости по чтению и письму, не знают, что существуют такие состояния, как дислексия и дисграфия, при которых дети, не получившие своевременной помощи, могу на всю жизнь остаться полуграмотными.

     Трудности усвоение тех или иных школьных предметов  являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудности в поведении. Среди них на первом по частоте месте стоят нарушения письма и чтения. (А.Н. Корнев, Е.А. Логинова и др.).

     Проблеме  нарушения письменной речи (дисграфии) посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, в частности такими, как:

1. большой распространенностью среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;
2. необходимостью организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;
3. многообразием причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающие к ней внимание специалистов из различных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов) (С.Ф. Иваненко, О.Л. Макерова, И.Н. Садовникова, Цветкова Л.С. и др.)

     Актуальность  работы с одной стороны имеются психофизиологические особенности левшества, с другой, система обучения письменной речи не учитывает эти особенности. Следовательно, с детьми такого рода нарушения необходимо проводить коррекционную работу. Исследование проводимое в данной курсовой работе поможет, выявить особенности письменной речи у леворуких детей 8-10 лет.

     Цель  исследования: изучение особенностей письменной речи у леворуких детей младшего школьного возраста с дисграфией.

     Объект  исследования: процесс овладения письменной речью младшими школьниками.

     Предмет исследования: особенности письменной речи у леворуких детей 8-10 лет с дисграфией.

     Задачи:

1. Изучить научно-методическую и психолого-педагогическую   литературу по данной проблеме.
2. Разработать методику констатирующего эксперимента по выявлению особенностей письменной речи.
3. Выявить особенности письменной речи у леворуких детей 8-10 лет.

     Гипотеза  исследования: мы можем предположить, что леворукость у детей с дисграфией не влияет на качество их письма, ошибки леворуких и праворуких детей с дисграфией сходны по своему характеру. 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы письменной речи младших школьников.

     1.1. Содержание понятия письменной речи в современных исследованиях

     Письменная речь — вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Письменная речь отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать. Отсюда — особая задача обучения письменной речи в школе. Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими “кусками”, восприятие письменной речи во многом отличается от восприятия устной речи [12, с.44].

     И.Н. Садовникова отмечает, что в понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. В широком смысле рассматривается, что любая система письма характеризуется постоянным составом знаков. По мнению А.Р. Лурия, Л.С. Выготского, Н. И. Жинкина, А.Н. Корнева, письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом [5, 6, 8].

     И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

     С позиции психолингвистики письменная речь предполагает использование языковых единиц (минимальная единица – фонема; морфема; основная единица языка – слово; предложение; текст), различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия.  Современные подходы к психолингвистическому анализу речевых нарушений (В.К.Воробьева, Р.И.Лалаева, Е.Ф.Соботович, Л.Б.Халилова, С.Б.Яковлев и др.) направлены на выявление нарушенного звена в схеме порождения речи [16, с.164]. Обязательными условиями (свойствами), придающими речевому образованию статус текста, являются его главные характеристики – целостность и связность. Они обеспечиваются так называемой «формальной связностью» (Реферовская Е.А.), которая осуществляется лексическими и грамматическими средствами [6, с.5].

     Обсуждая  лингвистическое содержание понятия  письма, мы сталкиваемся с многозначностью интерпретации этого термина. Термин  «письмо» фактически объединяет три разных категории явлений: вид особой семиотической системы, способ перекодирования устного языка в письменный и особую форму коммуникации [6, с.3].

     Письмо  как особая семиотическая система графических знаков хотя и связано с устным языком, но, тем не менее, и достаточно автономно. По мнению А.А.Леонтьева в мозгу грамотного человека существует две языковые системы, в языковом коллективе есть две нормы, два стандарта: устноязыковой и письменноязыковой [9, с.13]. Письменный язык имеет собственные правила, которые по аналогии с фономорфологическими правилами устного языка можно было бы назвать графоморфологическими. Письменный язык имеет собственную систему дифференциальных признаков, на основе которой создается система противопоставлений по графическим признакам ( в рукописном варианте) : а – о, б – д, ш – и, п –т, и – у, не совпадающая с устноязыковой. Например, глухие – звонкие согласные противопоставлены графически (б – п, д – т), а мягкие  - твердые – только позиционно (т.е. признак мягкости обозначается стоящей следом гласной: ли – лы). Просодика как слова (ритмическая структура, ударение), так и фразы (интонация, смысловое ударение) не маркирована в письме, хотя функционально имеет значительный вес. Отчасти это компенсируется в печатном тексте использованием в полиграфии различных шрифтовых выделений, системы отступов и т.п., а в рукописных текстах для этого меньше возможностей.

     Письменный  язык представлен тремя системами знаков, являющимися аллографами (прописные, строчные и печатные), которые во многих случаях графически существенно отличаются друг от друга. Строго говоря, этих систем четыре: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные и печатные строчные. Таким образом, ребенок должен усваивать четыре разных символа, обозначающих одну и туже фонему. Наконец, в отличие от устного языка письмо имеет весьма условные и довольно жесткие правила орфографии. Использование различных  орфоэпических вариантов произнесения в устной речи не влияет на его опознаваемость и предметную отнесенность, особенно с учетом контекста («бег – бек – бех»). В письменной речи подобные написания не только считаются ошибочными, но и трудно опознаваемы (строго говоря, будучи орфоэпически записанным, слово превращается в псевдослово).

     В принципе, письменный язык может быть изучен в отрыве от звукового языка. Учитывая все вышесказанное, можно  согласиться с точкой зрения А.А.Леонтьева  и А.А.Потебни, считавших, что при  овладении письмом возникает ситуация билингвизма.

     Письмом мы называем и способ перекодирования, то есть набор правил перехода от одной  системы символов к другой (от звукового  языка к письменному языку), именуемый  правописанием. В русской системе  письменности он включает операции символизации (обозначение звуков буквами) и процедуру моделирования фонематической структуры слова с помощью графических знаков. Русское правописание базируется на нескольких основных принципах. Среди них ведущими и наиболее общепринятыми можно считать: фонетический, морфологический и традиционный (Л.В.Щерба, Л.Р.Зиндер).

     Фонетический принцип логически главенствующий, но его употребление резко ограничено морфологическим и традиционным принципами. В соответствии с фонетическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны в слове вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся («пиши, как слышишь»).

     Морфологический принцип заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения. При этом фонемы слабых позиций, связанные отношением позиционного чередования с фонемами сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам сильных позиций. Именно на этом принципе основано большинство правил орфографии.