Экспериментальное изучение особенностей письменной речи леворуких младших школьников с дисграфией

     Проявления  неврозов у леворуких детей специально изучались. У леворуких детей  нередки также школьные страхи (перед  неудачами в школе, перед письменными  работами), как правило, в семьях, где родители тревожно относятся  к леворукости и считают, что она может послужить препятствием к успехам в учебной деятельности.

       Все вышесказанное убеждает в  том, что нельзя пытаться изменить  природу так, как удобно учителям  и родителям. Вероятно, в этой  ситуации лучший выход - приспособиться  к особенностям леворукого ребенка самим и помочь ему адаптироваться в правоориентированном мире [14]. 

     1.3. Понятие дисграфии в логопедии

     Содержание  термина «дисграфия» в современной  литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И.Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [10, с.120].

     И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию  как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности  овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие  стойких специфических ошибок. Возникновение  таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [18, с.267].

     А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [9, с.50].

     А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга [12, с.315].

     До  настоящего времени нет единого  понимания, в каком возрасте или  на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

     Симптомами  дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

     Р. И.Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

     Нарушения письма, обусловленные расстройством  элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

     Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р.И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

     •         искаженное написание букв;

     •         замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

     •         искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

     •         искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

     •         аграмматизмы на письме [10, c.124].

     Ошибки  в письме соотносятся с тем  или иным видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

     И. Н. Садовникова выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

     •         несформированностью  действий   звукового   анализа  слов 
(пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

     •         трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

     •         кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

     •         явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога).

     Ошибки  на уровне слова могут быть обусловлены:

     •         затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

     •         грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация — соединение частей разных слов);

     •         трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола). Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

     •         недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

     •         нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени) [18, с.273].

     А. Н. Корнев (1997) выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

     •         ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);

     •         ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

     •         ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов) [?].

     Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется  лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма [9, с.132].

     Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства (И. Н. Садовникова, 1995).

     Существует  много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами [11, с.15].

      Выводы  по 1 главе.

     В обыденной жизни следует предоставить ребенку самому решать, какой рукой он будет выполнять привычные действия. Исключение составляет еда, поскольку лучше сразу обучить ребенка действовать ножом и вилкой принятым в Европе способом, когда обе руки активны в разных действиях: нож находится в правой руке, а вилка — в левой. Поскольку пользование ложкой не ограничивается правилами, то и ребенок это может делать удобной для него рукой.

       При обучении письму решение того, какой рукой это осуществлять, вызовет затруднение только у амбидекстров. Можно предложить попробовать это движение двумя руками, а затем выбрать ту, которая делает это аккуратнее и красивее. Опираясь на то, что ребенку удобно, можно предложить осваивать действия сначала удобной рукой, а потом, при желании, — попробовать другой, как в процессе игры. Затем ребенок сам выбирает способ выполнения действия, а взрослый наблюдает за обязательной тренировкой этого действия и его качественным исполнением (которое у разных детей достигается с разной, только им присущей скоростью) [15, с.72].

       С этой позиции задача взрослого — не обучать ребенка тому, что умеет он сам, единственным доступным ему методом, а совместно с ребенком заново осваивать мир, возможно посредством несколько измененного варианта действий. Этот подход отличается от первого тем, что рутинное мероприятие — передача знаний с помощью известного стереотипа — превращается в удивительный процесс приспособления к иному видению окружающего, иному ощущению, вторичному и третичному вступлению в этот мир. Это процесс взаимного обогащения: ребенок получает опыт взрослого, еще недоступный ему самому, а взрослый вновь смотрит на мир взглядом ребенка, еще не ограниченный шорами общества.

       Этот процесс взаимного уважения не имеет никакого отношения к безответственному попустительству, когда ребенку разрешается все, поскольку он — уникальная личность. Задача учителя заключается в том, чтобы, максимально проявляя свои индивидуальные качества, ребенок не ограничивал ими ни права, ни возможности проявления уникальных качеств других детей и взрослых. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА II. Экспериментальное изучение особенностей письменной речи леворуких младших школьников с дисграфией. 

1. Организация и методика констатирующего эксперимента.

       В данной главе представлены ход и  результаты констатирующего эксперимента, имеющего своей целью изучить особенности письменной речи леворуких младших школьников с дисграфией. Для достижения данной цели, нами были поставлены следующие задачи:

       1. Подобрать и апробировать методики  исследования письменной речи у леворуких детей 8-10 лет с дисграфией.

       2. Выявить особенности письменной речи леворуких младших школьников с дисграфией;