История высшей школы

Показательна  в этом плане судьба Е.Л. Зубашева, директора Томского Технологического института (ТТИ). Он стал директором будущего ТТИ в 38-летнем возрасте. Под его  руководством было закончено строительство  института, происходило его становление как научно-учебного центра (ТТИ был открыт в 1900 г.), Е.Л. Зубашев вошел в историю Сибири как устроитель высшего технического образования в регионе, как крупный ученый и организатор науки, выдающийся общественный деятель.

Будучи  человеком либеральных взглядов, Е.Л. Зубашев в 1905 г. выступил в защиту демократических прав и свобод граждан, против произвола местных властей по отношению к другим студентам и другим участникам демонстраций и забастовок в Томске. В начале 1906 г. он был освобожден от должности директора ТТИ и в административном порядке выслан из города. Только через год Е.Л. Зубашеву удалось вернуться в ТТИ (в том числе и благодаря коллегам – профессорам института, настойчиво ходатайствовавших об этом).

Однако  вскоре попечитель Западносибирского учебного округа Лаврентьев и губернатор Нолькен добились нового увольнения Е.Л. Зубашева. Его прямой, бескомпромиссный характер, свободомыслие, авторитет среди студентов и профессоров, сибирской общественности оказались не по нраву местной власти, увидевшей в этом человеке некую угрозу режиму. Парадоксально, но факт: в начале 20-х гг. Е.Л. Зубашев, работавший тогда в Петрограде, был выслан за пределы родины уже другой – советской властью, не приемлющей, так же, как и предыдущая, инакомыслия и свободолюбия.

Идеологическая  заданность образования закладывалась  в СССР во все партийные и государственные  документы – постановления ЦК КПСС, резолюции партийных съездов, конституции, законы о школе и  т.д. Во всех этих и других подобных документах содержались положения о том, что и главная задача высшей школы – “подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих марксистско-ленинской теорией”, “воспитание у студентов высоких моральных качеств, коммунистической сознательности” и т.п.

Идеологический  диктат имел для советской высшей школы огромные негативные последствия. Он закладывал противоречия в систему высшего образования, изменяя, унифицируя и упрощая научную и учебную информацию, и, соответственно, сам дидактический процесс, напрямую связанный с нею. Речь идет о минимизации участия специалистов, ученых, преподавателей в международных программах (возможность длительных зарубежных командировок, публикации в заграничных научных изданиях), связях с западной наукой. Исчезновение многообразия, вариабельности в культурной жизни тоталитарного советского общества вело к потере интереса к научному и образовательному иностранному опыту, ликвидации целых перспективных научных направлений.

Во второй половине XX века объем нового знания перестал “вмещаться” в систему образования, построенную для передачи специализированного, строго иерархизированного опыта. Это, однако, не изменило ситуацию. Тенденция усиления институциализации образования, приобретшего в отечественной культуре гипертрофированные формы идеологизированности (государственное плюс партийное) и всеобщей обязательности усиливались. Главным атрибутом советской системы образования стал не столько известный “параллелизм” обучения и воспитания, сколько нацеленность последнего “на формирование нового человека” - “человека коммунистической морали”, т.е. на унификацию личностного бытия и духовности индивида. Можно признать, что под лозунгом воспитания “гармонично развитой личности” имелось в виду воспитание человека тоталитарной культуры, в которой отдавалось предпочтение институциализированным императивам.

Интересно проследить изменение в структуре  высшего образования в царской  России. Начиная с 80-х гг. XIX века, во всех проектах по развитию высшей школы (в том числе и проекте И.А.Вышнеградского, директора Петербургского технологического института) и государственных документах главное внимание уделялось инженерному образованию.

Достаточно  четко просматривается тенденция  к увеличению удельного веса инженерного  образования. В 1914/15 уч. году в стране с населением в 160 млн. человек было 105 вузов, в которых обучалось 127,4 тыс. студентов, 25 тысяч из них – студенты 18 технических вузов 10), большая часть которых появилась в конце XIX – начале XX веков. Разумеется, такие “достижения” высшей школы царской России никоим образом не удовлетворяли потребности общественной, хозяйственной жизни.

В СССР технократический подход к высшему  образованию приобрел самые крайние  формы. Курс на преимущественное развитие инженерного образования был  не только провозглашен, но и реализован. На всех этапах Советского государства явное предпочтение, вплоть до 80-х годов, отдавалось инженерному образованию. В 1980 г. из 12 млн. человек, имевших высшее образование, 4,7 млн. были инженерами. Это больше, чем представителей других специальностей, в том числе и таких значимых, как учителя и врачи (3,7 млн) 11) .

Но дело не только в беспрецедентном количестве инженерных вузов и их выпускников. Технократический подход к образованию  проявлялся, прежде всего, в определении  его места в обществе. Даже в 80-е годы оно рассматривалось “как одна из крупнейших непроизводственных отраслей народного хозяйства”, “как важное звено народнохозяйственного комплекса”, “мощное средство ускорения темпов социального, научно-технического и культурного прогресса” и т.п. Образование, как видно, превращалось в инструмент, прежде всего, производственного преобразования, ориентировалось, как и прежде, на ценности индустриализма, его роль в развитии личности либо отодвигалась на задний план, либо вообще не проговаривалась.

Таким образом, на наш взгляд, советская  высшая школа при всех ее новых  по сравнению с высшей школой царской  России, характеристиках восприняла и развила ряд черт, присущих предшественнице. Это нам представляется закономерным.

Высшее  образование, как, впрочем, и образование вообще, - это сложный системный объект, как с точки зрения своей внутренней структуры, так и с позиций взаимодействия с другими системами, которые образуют социальную сферу. То есть высшее образование – это элемент социальной сферы, социальный институт. Оно осуществляет процесс передачи и усвоения знаний. Но, как известно, это процесс происходит в обществе, вырастает из его потребности, социо культурного наследия и служит удовлетворению общественных потребностей.

Но, коль скоро высшее образование существует и реализует свои функции в определенной социальной сфере, правомерно сравнение социальных сфер царской России и СССР. При всех их отличиях между ними есть и немало общего. Одно из объединяющих начал - недемократический характер общественного устройства. Безусловно, не следует отождествлять политический режим в России до 1917 года и в СССР. Царская Россия, хотя и крайне медленно, противоречиво, но дрейфовала в сторону парламентской демократии. В СССР ценности этой демократии были отброшены изначально. Однако недемократичность царского и советского обществ создавала объективную почву для восприятия советской высшей школой определенных черт и тенденций, присущих высшей школе царской России.

В этой связи следует обратить внимание и на то, что истоки тоталитарного строя в СССР некоторые исследователи, на наш взгляд, справедливо, усматривают в цивилизационных особенностях России, в частности, в гипертрофированной роли государства в отечественной истории. Отнюдь не случайной была борьба за автономию высшей школы в Российской империи, предполагавшей ее освобождение от жесткого государственного прессинга (идеологического, административного, политического, финансового и т.п.) и контроля.

Как перед  царской Россией, так и перед  СССР, стояла задача преодоления цивилизационного отставания. Решение этой задачи обусловливали “догоняющий тип развития” общества, так называемого, “развития вдогонку”, ускоренное наращивание, прежде всего, промышленного индустриального потенциала. Это, в свою очередь, питало технократический подход к образованию, приводило к перекосам в пользу инженерного образования в системе высшей школы, к уверенности в том, что человек – это лишь средство в решении высоких государственных задач, а не самоценность. Такое представление зиждилось и на более глубоких исторических корнях: человек в истории России всегда был чьим-то слугой (царя, помещика, государства). И это обстоятельство, способствовало наряду с другими, формированию присущей россиянину ментальной установки на признание государственных, общинных и т.п. ценностей более высокими, значимыми, чем ценности автономии, свободы личности.

В менталитете  россиян в течение длительного  времени формировался отличный от западных представлений образ государственной  власти: ее не получают по некоему договору – ей вручают свою судьбу. Подобное представление объективно включает в себя некоторые элементы полицеизма с такими смысловыми составляющими, как “контроль”, “опека”, “забота”. Государственное попечительство совершенно естественно и гармонично рассматривается как благо.

Все это  не могло не сказаться на отечественной  высшей школе как социальном институте. Формируясь и функционируя в системе  патерналистских ценностей, она  пропитывалась духом иждивенчества (“государство должно предоставить”), пассивного ожидания решения собственных проблем чиновниками от образования, и, разумеется, сама участвовала в воспитании этатистских ценностей (культа государственной власти). Такое достижение советской высшей школы как государственное распределение выпускников, обязательное их трудоустройство есть не что иное, как проявление патернализма.

Конечно, приведенными выше рассуждениями проблема преемственности (с точки зрения принципов) в развитии систем образования  царской России и СССР не исчерпывается. Но они, на наш взгляд, достаточны для формулирования вывода о наличии исторических, политических, социо культурных основ этой приемственности, заключения о том, что советская высшая школа – это феномен, впитавший в себя и отразивший в процессе своего функционирования целый ряд цивилизационных особенностей России.

Вместе  с тем, не следует забывать, что  советская высшая школа – это  и феномен, выросший в рамках переустройства общества на основе определенной –  марксистско-ленинской доктрины. Это  не могло не способствовать разрыву с российским и мировым опытом развития высшей школы. И это наследие нам сегодня следует преодолевать.

Литература:

1. Булгаков  С.Н. Героизм и подвижничество.–  М.: Наука, 1993.- т.II. – 302.

2. Татур  Ю.Г. Высшее образование в России  в XX в. //Высшее образование в России. 1994. №3. с.145.

3. Елютин  В.П. Высшая школа общества  развитого социализма. - М., 1980. с.6.

4. Ленин  В.И. Полн. Собр. Соч. Т. 44. С.170.

5. Ю.В.  Зайцев. Народное образование и  будущее общества // Драма обновления. М., 1990. с.537.

6. Ю.В. Зайцев. Указ соч. С. 538.

7. Мусиенко  Т.В. Деятельность КПСС по формированию  социалистического образа жизни  советской молодежи в начале 70-х-сер.80-х  гг. XX в. (анализ советологических  интерпретаций). Л., 1988. с.16.

8. Мусиенко  Т.В. Указ. соч. С.17.

9. Елютин  В.П. Указ.соч. С.65.

10. Елютин  В.П. Указ.соч. С.66.

11. Елютин  В.П. Указ.соч. С.6.  

Ю.В. Зайцев. Народное образование и будущее  общества // Драма обновления. М., 1990. с.538. 

[1] В.Н.Лукин, Т.В. Мусиенко, Т.Н Федорова. Развитие советской высшей школы (исторический и социокультурный аспекты).