Диффренцированное обучение

3. Средний – ученики со средним уровнем обучаемости и работоспособности, или один уровень высокий, другой – низкий (типичная оценка – 3 и 4).

4. Низкий – этот уровень имеют те ученики, у которых один средний уровень обучаемости или работоспособности, а другой – низкий, или оба уровня низкие (типичная оценка – 2 и 3).

Но нужно учесть то, что каждый ученик имеет право добровольно  и сознательно решать для себя - на каком уровне ему усваивать  материал.

При этом не следует предъявлять  более высоких требований к ученикам, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Трудности в учебной  работе должны быть посильными, соответствующими индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения.

 

1.3.Особенности  организации учебного процесса  в условиях уровневой дифференциации

 

 

В процессе модернизации образования  педагогами в свое время были предложены различные варианты реализации уровневой  дифференциации (технология уровневой дифференциации на основе обязательных результатов В.В Фирсова; методика обучения на основе полного усвоения Дж. Кэрролла и Б.С. Блума; российский вариант данной методики  
М.В Кларина и др.) [35].

В основе системы полного усвоения лежат психолого-дидактические концепции, выдвинутые в 60-х гг. XX века Дж. Кэрроллом и Б.С. Блумом, согласно которым следует фиксировать не параметры условий обучения (что делается традиционно), а учебные результаты. Условия обучения при этом могут изменяться, обеспечивая достижение всеми обучаемыми заранее заданных учебных целей. Выделяя такие категории учащихся, как малоспособные, средние и сильные, Б.С. Блум предположил, что при оптимальной организации обучения (особенно при устранении жестких временных ограничений) около 95% учащихся способны усваивать весь программный материал. [12, с. 82]

При определении критерия полного  усвоения определяются четкие цели обучения, составляется перечень ожидаемых учебных  результатов и на этой основе разрабатываются  диагностические тесты. Затем учебный  материал разбивается на отдельные  фрагменты – учебные единицы. По каждому фрагменту составляются промежуточные тесты, основное назначение которых выявить необходимость коррекционной работы. Подготовка альтернативных заданий рассчитана на дополнительную проработку не усвоенного учебного материала путем подбора оптимальных способов работы.

Проверка полноты усвоения, выявление  отставаний, диагностический контроль проводится дважды. После первого  выполняются коррекционные и  дополнительные задания для неуспевающих и творческие для успевающих. Затем  проверка полного усвоения и переход  к изучению новой единицы [9, с. 26].

М.В. Кларин описывает уровневую  дифференциацию по модели полного усвоения следующим образом: прежде всего, учителю  предстоит определить, в чем состоит  полное усвоение, какие результаты должны быть достигнуты. Точное определение  эталона полного усвоения для  всего курса является важнейшим моментом в работе по данной модели, поэтому на 1-ом этапе составляется перечень конкретных результатов обучения. На его основе составляются тесты для проверки достижения запланированных целей по всему курсу. На 2-ом этапе учитель проводит детальный анализ учебного материала и его дополнительную проработку, при которой весь учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы). Учебная единица представляет собой целостный раздел учебного материала; помимо содержательной целостности ориентиром при разбивке на разделы может служить та или иная продолжительность изучения материала.

После выделения учебных единиц определяются результаты, которые должны быть достигнуты в ходе их изучения. На 3-ем этапе составляются текущие проверочные работы (тесты) по каждой из учебных единиц. Текущие тесты носят диагностический характер и не должны служить основой для выставления отметок [10, с.38].

В.В. Фирсов предложил свое понимание  данной проблемы. Технология обучения по В.В. Фирсову называется «уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов» [37].

В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа  интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику обучение на индивидуальном максимально посильном уровне [37, с. 34].

Обязательность базового уровня для  всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсолютному большинству школьников. При демократической организации учебного процесса обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований). Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т.д.

К особенностям содержания обучения по В.В. Фирсову можно отнести  наличие стандартов базовых образовательных  областей, состоящих из двух уровней требований:

1) к содержанию образования,  которое школа обязана предоставить  учащемуся,

2) к содержанию образования,  которое школа должна потребовать  от учащегося, усвоение которого  является обязательным для каждого  учащегося [37].

В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

• наличие базового уровня, которого обязан достичь учащийся;
• базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся;
• базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;
• система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);
• наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета [25, с. 57].

Особенностями методики преподавания практических занятий являются:

• блочная подача материала;
• работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;
• наличие учебно-методического комплекса: бланк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках [37, с. 20].

Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения по В.В. Фирсову является ее органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений школьников. Предусматривается:

- тематический контроль;

- полнота проверки обязательного  уровня подготовки;

- открытость образцов проверочных  заданий обязательного уровня;

- оценка методом сложения (общий  зачет = сумма частных зачетов);

- двоичность в оценке обязательного  уровня (зачет - незачет);

- повышенные оценки за достижения  сверх базового уровня;

- «закрытие» пробелов (досдача, а не пересдача);

- годовая оценка вытекает из  всех полученных.

Зачеты проводятся в учебное  время, при этом: предусматривается  резерв времени для доработки; возможна помощь учителя во время зачета; в случае, если ученик претендует на оценки 4 и 5, итоговый контроль предусматривает экзамен «на подтверждение» по всему материалу [25].

Изучив и проанализировав приведенные  методики обучения, мы пришли к выводу, что уровневую дифференциацию обучения различные педагоги понимают по-своему, но мы можем выделить ряд общих особенностей:

• уровневая дифференциация – это технология обучения в одном классе учащихся разных способностей;
• учебный материал нужно правильно организовать, разделив его на основной и дополнительный;
• основной уровень должен быть реально выполним для всех учеников;
• наличие банка заданий обязательного уровня, система специальных 
  дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках;
• предусматриваются специальные развивающие задания, дополнительного уровня;
• ученик должен испытывать учебный успех.

Уровневая дифференциация обучения обращена на реализацию индивидуального подхода  по отношению к учащимся, которых  можно условно объединить в отдельные подгруппы. Эти подгруппы в процессе обучения могут быть сформированы с учетом различных оснований (способности, интересы, успеваемость, психологические особенности учеников и т.д.).

Таким образом, в психолого-педагогической литературе в настоящее время подчеркивается необходимость переориентации учебного процесса на личность обучаемых, гуманизации образования. Одним из ведущих направлений решения этой задачи является разработка уровневой дифференциации.

С педагогической точки зрения цель уровневой дифференциации – создание оптимальных условий для выявления  задатков, развития интересов и способностей каждого ученика.

С социальной точки зрения цель уровневой  дифференциации – целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

В настоящее время разрабатываются  общие подходы к решению проблемы осуществления реализации уровневой дифференциации обучения, создаются методики, учебные программы, направленные учет склонностей, интересов, способностей учеников.

Значительный вклад в решение  проблемы уровневой дифференциации могут внести внедряемые в учебные  заведения новые образовательные  стандарты. Следует отметить, что, с одной стороны, минимальный базовый уровень учебной подготовки, предусмотренный стандартами, обеспечивает доступность образования каждому ученику, снимая социальный дискомфорт для значительной их части, по различным причинам обучающихся посредственно. С другой стороны, создаются условия для более полного раскрытия личных возможностей и способностей обучаемых, для создания соревновательной обстановки в обучении.

Перечислим ряд важных условий, выполнение которых необходимо для  успешной реализации уровневой дифференциации [13].

Выделенные уровни усвоения материала  и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учеников. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение поощряется, то обучаемый стремится к их выполнению, т. е. формируются положительные мотивы учения, сознательное отношение к учебной работе.

 Наличие определенных «ножниц»  между уровнем требований и  уровнем обучения. Другими словами,  учебный процесс не должен  быть ограничен обязательными требованиями к результатам обучения. То есть уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам одинаковый объем материала, предъявляют различные уровни требований к его усвоению.

Содержание контроля и оценка должны отражать принятый уровневый подход. Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми учениками обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться добровольной проверкой усвоения материала на более высоких уровнях.

Однако при реализации технологии уровневой дифференциации могут  возникать разнообразные трудности  и негативные последствия. Приведем позитивные и негативные стороны  уровневой дифференциации.

К отрицательным аспектам относятся:

• деление учеников по уровню развития негуманно;
• слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, поучать от них помощь, соревноваться с ними;
• несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в ряд слабых переводятся неординарные ученики;
• понижается уровень "Я - концепции": в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости;
• перекомплектование разрушает учебные коллективы [21].

К позитивным относятся следующие  аспекты:

• исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества "уравниловка" и усреднение учеников;
• у преподавателя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;
• отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;
• реализуется желание сильных учеников быстрее и глубже продвигаться в образовании;
• повышается уровень "Я - концепции": сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;
• повышается уровень мотивации ученья в сильных подгруппах;
• в подгруппе, где собраны «одинаковые» ученики легче учиться [21].