Диффренцированное обучение

 

 

 

Содержание

 

Введение...................................................................................................................31.Психолого-педагогические основы дифференцированного обучения...........5

1.1.Дифференцированное обучение и его виды...................................................5

1.2.Уровни и критерии разделения обучающихся при уровневой дифференциации....................................................................................................101.3.Особенности организации учебного процесса в условиях уровневой дифференциации....................................................................................................142.Опытно-экспериментальное исследование использования дифференцированного подхода в обучении информатики в младших классах....................................................................................................................20

2.1. Организация и методика проведения  опытно-экспериментальной работы.....................................................................................................................20

2.2. Анализ и интерпретация результатов  опытно-экспериментальной работы.....................................................................................................................25

Заключение  ............................................................................................................28

Список  использованной литературы.................................................................. 29

Приложения...........................................................................................................32

 

                                                Введение

 

 

Среди проблем, обращающих на себя внимание современных исследователей, все  большее значение приобретают те, которые связаны с поисками путей  повышения эффективности процесса обучения.

Ни для кого не является секретом, что использование передовых  способов работы ведет к успеху. Дифференциация обучения становится одним из таких перспективных направлений развития образования. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в развитии способностей, склонностей, познавательной активности учеников, нормализации учебной нагрузки обучаемых и т.д.

Все это обуславливает повышение  интереса педагогов и методистов к проблеме дифференциации обучения.

В конце ХХ века процесс информатизации общества инициировал процесс информатизации образования, а информатика стала  одной из основных учебных дисциплин  в системе среднего, высшего и  дополнительного образования.

Школьная информатика - самая молодая  из всех школьных предметов, и, может  быть, поэтому самая проблемная. Одной из проблем является недостаточная  разработанность методики преподавания информатики. Дифференцированное обучение на уроках информатики реализуется  наиболее естественным образом.

Особая актуальность дифференциации содержания обучения информатике в  школе определяется двумя основными факторами:

1.тенденциями развития методической  системы обучения информатике  в школе, в частности переходом  от изучения основ информатики  в старших классах к многоэтапной структуре изучения этой дисциплины в школе;

2.постоянно возрастающей ролью  информатики, средств и методов  новых информационных технологий  в подготовке подрастающего поколения  к жизни в информационном обществе, труду, продолжению образования,  что, в свою очередь, потребует  (помимо изучения основ информатики  в базовом курсе) обязательного продолжения изучения этой дисциплины в рамках одного из направлений профильного обучения в старших классах.

В этой работе мы попытаемся показать, что обучение информатике учащихся наиболее эффективно в условиях дифференцированного  обучения. Когда каждый ученик постигает  знания и умения, составляющие содержание компьютерной грамотности, на определенном уровне, зависящем от его способностей, интересов, успеваемости, психологических  особенностей и т.д.

Проблема дифференцированного  обучения рассматривалась в трудах В.П. Беспалько, Е.Я. Голанта, Н.К. Гончарова, И.М. Осломовской, В.К. Дьяченко, З.И. Калмыковой, И.С. Якиманской, А.А. Кирсанова, В.В.Давыдова, Ю.К. Бабанского, Г.К. Селевко, Н.М. Скаткиной, И.Э.Унт, Г.Д. Глейзер, Х.Й. Лийметс, В.А.Гусева и других.

Заметное место в исследованиях  проблемы использования разноуровневых заданий в процессе обучения занимают работы М.Б. Миндюка, И.В. Ромашко, А.Н. Дахина и других.

Однако, несмотря на достаточно широкий  круг исследований по проблеме дифференцированного  обучения, вопросу использования  разноуровневых заданий с целью организации дифференцированного обучения информатике внимания фактически не уделяется. Это предопределило тему нашего исследования.

Цель исследования: определить и  экспериментально проверить возможности  дифференцированного обучения на уроках информатики.

Объект исследования: процесс обучения информатике в школе.

Гипотеза – использование дифференцированного обучения на уроках информатики в средней школе позволит получить более высокие результаты обучения, то есть повысится качество знаний каждого учащегося путём решения разноуровневых заданий.

Предмет исследования: разноуровневые задания как средство реализации дифференцированного обучения информатике.

Для решения поставленной проблемы были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.
2. Раскрыть сущность дифференцированного обучения и его виды.
3. Рассмотреть особенности организации учебного процесса в условиях уровневой дифференциации.
4. Определить цели преподавания информатики в школе.
5. Описать использование разноуровневых заданий при реализации уровневой дифференциации обучения на уроках информатики.
6. Экспериментально обосновать.

Для реализации цели и задач применялись  следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, материалов глобальной сети Интернет по рассматриваемой теме, обобщение и систематизация теоретического и практического опыта, наблюдение, подбор и составление разноуровневых заданий.

Практическое значение исследования состоит в том, что описанные  разноуровневые задания по информатике могут быть использованы в практике учителя информатики в школе.

Структура работы: курсовая работа состоит  из введения, двух глав (теоретической  и методической), заключения, библиографии и приложения.

 

1.Психолого-педагогические  основы дифференцированного обучения

1. Дифференцированное обучение и его виды

 

Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний зависят не только от деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием.

Требование учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе обучения очень давняя традиция. Существует несколько возможностей осуществления  индивидуального подхода. Приведем уточнение близких понятий –  индивидуализация, дифференциация и  дифференциация обучения.

В «Педагогической энциклопедии»  индивидуализация определяется как  организация учебного процесса, при  которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению [23, с.163].

Определим понятие «дифференциации  обучения».

Дифференциация в переводе с  латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании  каких-либо особенностей для отдельного обучения (обычно обучение в этом случае проходит по несколько различным учебным планам и программам) [34, с.21].

В своей работе Н.К. Гончаров пишет: «Дифференциация обучения должна обеспечить условия для всестороннего развития каждого учащегося с учетом его индивидуальных интересов, возможностей и способностей, а также социально-экономических потребностей общества. Ясно, что дифференциация и индивидуализация не решают полностью эту проблему, но могут успешно содействовать её решению» [3, с.63].

Методист – физик Н.М. Шахмаев отмечал: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса – дифференцированным обучением» [40, с.38].

Дифференцированное обучение –  это:

1. форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
2. часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых [30, с.21].

И.М.Осломовская дает следующее определение дифференцированного обучения, которого мы будем придерживаться в дальнейшем:

Дифференцированное обучение –  это учебный процесс, основанный на всестороннем изучении индивидуально-психологических  особенностей учащихся и создание на этой основе временных типологических групп, обладающих относительно одинаковыми  учебными возможностями для того, чтобы организовать работу с этими  группами учащихся, сообразуясь с  их типологическими отличиями» [9, с. 16].

Часто большое затруднение вызывает то, что смешиваются такие понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». И это не совсем правильно. Дифференциацию зачастую рассматривают в значительно более узком смысле: как разделение на потоки, а иногда даже как формирование специальных классов и школ.

На самом деле «дифференциация» является более широким понятием по отношению к «индивидуализации», поскольку дифференцированное обучение учитывает не только индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению, но и всесторонне  изучает их, создавая на этой основе временные типологические группы, обладающие относительно одинаковыми учебными возможностями, чтобы организовать продуктивный учебный процесс [41].

Обобщая, можно прийти к выводу, что индивидуализация обучения –  это цель, а средством ее достижения является дифференцированное обучение.

Авторы, исследовавшие дифференцированное обучение, приводят в своих работах несколько классификаций этого понятия. Так, в частности,  
Р. Винклер, прежде всего, выделяет внешкольную и внутришкольную дифференциации. Под внешкольной дифференциацией понимается наличие различных типов общеобразовательных учреждений (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов). Под внутришкольной, которая в свою очередь подразделяется на внешнюю и внутреннюю, понимается дифференциация, реализуемая внутри общеобразовательного учреждения.

Такие виды дифференциации, как внешняя  и внутренняя, выделяются многими  исследователями.

Рассмотрим классификацию видов дифференциации, которая представляется наиболее приемлемой, и будет использована для дальнейшего исследования: уровневая (внутренняя), внешняя (профильная), широкая, поисковая и непрерывная [4].

Внешняя, или профильная, дифференциация обучения в школе предполагает предоставление учащимся возможности получать образование в различных направлениях, по разным учебным планам и программам. Разновидностью профильной дифференциации является углубленное изучение предметов [4].

О профильной дифференциации выдающийся математик, академик М.Л. Лаврентьев писал: «Ведь педагог учит не абстрактного школьника, а вполне конкретного  человека с определенными склонностями и способностями. Думаю, что уже с шестого, седьмого класса полезно ввести дифференциацию обучения по интересам и склонностям, то есть предложить ребятам несколько факультативов... Факультативы – это признание ученика личностью, имеющей право на развитие в желаемом направлении» [11].

И. Э. Унт, говоря о внешней дифференциации, отмечает, что последняя затрагивает  саму структуру обучения и предполагает учет особенностей учащихся посредством  их объединения в отдельные группы. Внешняя дифференциация, по ее мнению, может быть реализована в различных формах:

- перераспределение обычных классов  в соответствии с уровнем успеваемости  учащихся и характером требований к обучению;

- организация специальных классов  и школ для обучения детей,  имеющих глубокий интерес и способности к определенной области знаний;

- организация групп, для которых  учебный план приспособлен к  интересам и потребностям учащихся;

- обучение по выбору (обязательному  или добровольному), при котором  возможно углубленное изучение  обязательных предметов, изучение дополнительных предметов, факультативное изучение предметов [14].