Изучение творчества Н.В. Гоголя в школе

     При изучении крупных эпических произведений существенную роль играет правильный отбор материала, в интерпретации которого учитель опирается на объективную литературоведческую трактовку. При этом нельзя допускать «чтобы многоплановость эпических произведений сильно суживалась отбором материала и концептуальностью его интерпретации» [4,с.218]. Избранная учителем концепция – интерпретация должна послужить связующим началом анализа, объединить наблюдения школьников, касающиеся различных идейно-художественных сторон произведения.

     М. А. Рыбникова отмечает: «Методические приемы диктуются природой произведения... Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое стихотворение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные, ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой глав даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали»[ 5, с.58].

     Широкие рамки повествовательной формы, которую представляет собой роман, позволяет вместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров. Достоинства романа высоко ценил В. Г. Белинский: «... его объем, его рамы до бесконечности неопределенны; он менее горд, менее прихотлив, нежели драма, ибо, пленяя не столько частями и отрывками, сколько целым, допускает в себе и такие подробности, такие мелочи, которые при своей кажущейся ничтожности, если на них смотреть отдельно, имеют глубокий смысл и бездну поэзии в связи с целым, в общности сочинения; ... форма и условия романа удобнее для поэтического представления человека, рассматриваемого в отношении к общественной жизни, и вот мне кажется, тайна его необыкновенного успеха, его безусловного владычества» [6, с.112].

     Если  роман представляет собой большое  эпическое произведение, охватывающее значительное количество событий, действующих  лиц, то рассказ основывается на изображении одного или нескольких фактов, характерного для определенных социально-исторических условий. Рассказ — основной эпический жанр, изучаемый в V-VIII классах. Повесть является средней эпической формой, она раскрывает смысл большего количества эпизодов и персонажей, чем рассказ.  

     Следующим этапом при любом пути анализа  произведения является рассмотрение его  образной системы. При вычленении образов важно не нарушить целостность восприятия учащихся от произведения и отдельных его сторон. З.Я.Рез называет несколько условий, способствующих сохранению более или менее целостного впечатления о произведении:

     1) попеременно фокусировать внимание  школьников на отдельных элементах  образной системы в процессе  постепенного «движения в тексте»;

     2) избегать схематизма, отвлечённости «анатомирования» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом;

     3) создавать условия для появления  и сохранения эмоциональных реакций  школьников в процессе разбора.

     З.Я.Рез  отмечает, что существуют различия в методике работы над эпическими произведениями в среднем и старшем звене (в 5-8 и 9-11 классах). В любом классе нельзя сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и обсуждению лишь событийной стороны.  « В 5-7 классах при изучении рассказов и повестей главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных сценах (эпизодах) произведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенностями, языком, авторским отношением к изображаемому накапливаются пока в виде конкретных представлений,  но не становятся предметом обобщения. В 8 классе обобщающий момент значительно усиливается» [4,с.220]. Полухина В.П. считает, что специфика восприятия литературы школьниками среднего звена определяет следующую последовательность  вопросов и заданий – каково первое впечатление, как учащиеся поняли текст, сделали выводы; внеклассное чтение и связь с другими видами искусства.

     «Беседа о первом впечатлении от произведения даёт педагогу ориентир в последующей  работе» <…>. По существу, уже все главные умения анализа доступны шестиклассникам и должны войти в практику разбора литературного произведения и проявлением того, как поняли учащиеся художественное произведение, будет, прежде всего, пересказ текста, выразительное чтение, инсценировки и другие виды творческих самостоятельных работ.

     Очень важна в процессе анализа работа со словом: от понимания смысла слова  в произведении до умения сформулировать собственную мысль, выразить впечатление. Поэтому, подытоживая работу над произведением, учащиеся должны сделать выводы из прочитанного, этот раздел рассчитан на максимальное проявление творческой самостоятельности школьников. Завершает изучение произведения самостоятельная работа.

     Работа  на уроке литературы требует от учителя максимальной творческой активности. Только тогда, когда сам преподаватель испытывает искренний  и глубокий интерес к произведению, возможен настоящий диалог с учениками. Поэтому, прежде, чем изучать произведение в классе, учитель постарается найти в нём то, что близко ему самому. Тогда определятся и методы работы в классе наиболее отвечающие индивидуальным вкусам учителя, интересам и потребностям учеников.

     О.Ю.Богданова  считает, что в совместной деятельности учителя и ученика следует  уделять внимание решению задач  нравственно-эстетического воспитания учащихся. Особенно важно, чтобы состоялся акт «воспитания искусством». Для этого следует в первую очередь, «обратиться мыслями и чувствами к автору произведения, к его мировосприятию, к его художественному мировоззрению». Ведь в какой-то степени читатель воспроизводит процесс  создания образа близко к созданию этого образа автором. [7,с.163].

     З.Я.Рез  отдельно освещает работу над анализом эпизода, анализом образа и рассмотрением  других составляющих эпического произведения. «Анализ отдельного эпизода и взаимодействия его с остальными важен для уяснения сюжета  и композиции произведения. В средних классах при разборе на первый план в эпизоде выступает, как правило, событийная сторона, в старших – герои и авторская позиция». [4, с.220].

     З.Я.Рез  отмечает, что текстуальный анализ эпизодов обычно гарантирует конкретность восприятия текста и предотвращает  возможность схематизации. Чтобы  эпизод не заслонил всего произведения и чтобы он не рассыпался в сознании учеников на несвязанную цепочку эпизодов и, по мнению З.Я.Рез, нужно:

     1) достаточно строго отбирать эпизоды  для подробного разбора (останавливаться  на наиболее значительных, ключевых);

     2) постоянно связывать часть и  целое, эпизод и всё произведение (это помогает сохранить целостность  восприятия);

     3) варьировать приёмы анализа при  рассмотрении разных эпизодов  одного произведения. В реальной  практике пути анализа обычно  совмещаются и комбинируются,  поэтому «в разборе эпизода почти всегда реализуется множественность подходов: рассматривается и как он включен в сюжет, и как  в нём раскрываются  характеры героев и какие проблемы решаются». [4,с.221].

     Работая над эпизодом-сценой, пишет Рез, «нельзя  забывать о пробуждении эмоционального отношения учащихся к героям и  событиям. Надо предусматривать такие вопросы и задания, которые бы создавали установку на эмоциональный отклик и помогали бы возникающему у школьников переживанию» [4, с.222].  Наиболее типичными  из подобных заданий, по мнению Реза, являются:

     1) подготовка учеников к выразительному  чтению эпизода в целом или его фрагментов, а также само чтение, чтобы чтение было осознанным, перед учащимися нужно поставить задачу представить состояние и чувства героев.

     2) личная оценка высказываний и  переживаний героя;

     3) мысленное воспроизведение психологического состояния персонажа;

     4) мотивирование слов и поступков  действующих лиц, не объяснённых  автором.

     По  мнению З.Я.Рез отмечает, что отбирая  сцены для разбора нужно «пытаться  найти к каждой из них ключ анализа. Особенно важно это в тех случаях, когда приходится в течение одного-двух уроков разбирать несколько сцен одного произведения». [4, с.222].

     З.Я.Рез  отмечает следующие этапы работы над эпизодом:

     1) выяснение впечатления, производимого  данной сценой на ученика (чем  она ему интересна, какие мысли вызывает);

     2) определение места данной сцены  в сюжете произведения, её композиционная  роль, раскрытие её значения в характере персонажа;

     3) перечитывание сцены и её текстуальный  анализ, важно чтобы он сопровождался  вдумчивым вчитыванием в текст,  вживанием в него, личностным и объективным осмысливанием;

     4) новое, более глубокое восприятие  сцены как звено в целостной  структуре произведения.

     Характер  постановки вопросов и глубина анализа  зависят от возраста и подготовленности школьников.

     Анализ  образа персонажа, как отмечает З.Я.Рез, нельзя подменять составлением его характеристики, потому что «именно через постижение литературного героя ученики приучаются видеть в жизни и литературе богатство человеческих индивидуальностей и типов, понимать развитие характеров и отношений между людьми». [4,с.224]. Постепенно нужно воспитывать в учениках способность к двойному восприятию героя: пониманию его и как реального человека, и как образа, созданного фантазией художника. При этом двойное восприятие не должно разрушить первое впечатление о герое. З.Я.Рез советует уже с 5-го класса вести наблюдение за авторским отношением к герою (оно проявляется в стиле, портретных зарисовках, в интонации и т.д.). Выполняя такие задания, школьники привыкают за героем видеть автора, чем старше они становятся, тем глубже проникают в авторский замысел в отношении персонажа, на уроках всё чаще авторская позиция становится важнейшим аргументом о споре – прав герой или не прав?  В 8-х и старших классах вопросы об авторской позиции при работе над образом героя становятся постоянными. «Большая роль принадлежит здесь обобщающим моментом в осмыслении образов-персонажей». [4, с.222-226].

     З.Я.Рез  считает, что обобщающие моменты  есть уже в 5-7 классах, когда учащиеся мотивируют своё отношение к персонажу. Обобщение достигается с помощью одного направляющего вопроса или системы вопросов. В 5-7 классах программировать обобщение рекомендуется часто.  З.Я.Рез предлагает такие задания поискового характера: доказать или опровергнуть слова  персонажа,  проанализировать несколько ситуаций в тексте; выбрать в тексте ряд высказываний персонажа об определённой проблеме, доказать правоту персонажа его действиями, мыслями, поступками.

     По  мнению З.Я.Рез в процессе наблюдений, оценок, обобщений ученик постигает  приёмы создания образа-персонажа и учится самостоятельно его анализировать. Преподаватель сопровождает работу над образом-персонажем вопросами, что приучает учащихся обращать внимание на те компоненты текста, которые создают образ героя (его портрет, поступки, речь, пейзажные зарисовки, взаимоотношения с другими персонажами).

     Чтобы помочь школьникам выработать умение практически осмысливать приёмы создания образа-персонажа  З.Я.Рез  предлагает записать тематический план:

     а ) портрет;

     б ) обстановка, в которой живёт или появляется герой;

     в ) наиболее характерные его поступки и т. д.

     З.Я.Рез  пишет и о необходимости  изучения других элементов образной системы  произведений: описаний природы, языка  произведения, сюжетно-композиционных особенностей и др.  По мнению З.Я.Рез, особое внимание  уделяется пейзажу, так как через описание природы учащиеся познают саму природу, обогащаются нравственно-эстетические представления. Но необходимо следить, чтобы у учеников не возникло ложного мнения, что природа всегда отражает настроение героя. «Поэтому вначале следует добиваться, чтобы  ученики увидели, представили ту картину, или то настроение, которое рождается у читателя под влиянием авторского описания природы. Часто пейзаж в художественном произведении служит одним из способов выявления авторского мировосприятия».

     З.Я.Рез  отмечает, что со словом «автор»  учащиеся знакомятся уже в 5 классе, но почти полностью отождествляют  с биографическим лицом. В 8 классе они получают представление о повествователе, рассказчике, и постепенно «у школьников формируется представление об авторе – носителе художественной концепции». [4, с.229]. И тогда особую роль приобретает работа над стилистическим анализом текста, наблюдение за языком писателя.