Система послетекстовых упражнений при обучении чтению

    УМК для 6 класса продолжает и развивает  систему обучения, реализуемую УМК 5 класса: осуществляется дальнейшее развитие чтения с полным пониманием текстов, построенных на полностью знакомом материале или с предварительно снятыми трудностями, и текстов, включающих незнакомый, поддающийся самостоятельному осмыслению материал, а также материал, для понимания которого требуется обращение к словарю и другому справочному аппарату; ведется работа над чтением с пониманием основного содержания. К этому этапу переход к чтению про себя считается завершенным, в дальнейшем чтение вслух используется преимущественно как средство контроля и развития умений чтения. На этом этапе большое значение приобретает чтение с опорой на догадку [Бим, садомова 2001, 17].

    Учебник шестого класса включает, помимо учебных  заданий, организованных в блоки, книгу  для чтения, содержащую значительное число текстов и позволяющую  увеличить объем читаемого. Целью  ее является приучение учащихся к  каждодневному домашнему чтению [Бим, Садомова 2001, 4]. В данной работе были проанализированы двадцать текстов и семнадцать послетекстовых упражнений из учебника для 6 класса, сделаны необходимые выводы.

    Наиболее  часто встречающимся упражнением, как и в учебнике для 5 класса, являются вопросы к тексту, которые ориентированы на контроль понимания основной информации. В шестом классе это упражнение, в отличие от пятого, где большое внимание было уделено парным и групповым формам работы, выполняется преимущественно фронтально. Далее перечислены другие виды контролирующих упражнений, расположенные в порядке частотности:

    –тестовые упражнения (отметьте, верны или  неверны утверждения; определите, кому принадлежат следующие слова; найдите  предложения, смысл которых не соответствует  прочитанному; выберите слова, которыми можно охарактеризовать героев, выпишите их в две колонки; выберите из предложенных пословицу, отражающую основную мысль текста);

    –подумайте, на сколько частей можно разделить  текст;

    –озаглавьте текст;

    –найдите  в тексте эквиваленты следующих русских предложений;

    –найдите  предложение, в котором заключена  основная мысль текста и выпишите его;

    –дополните  предложения;

    –заполните  пропуски в предложениях;

    –расположите  предложения в последовательности, соответствующей содержанию текста;

    –кроссворды, ребусы.

    Таким образом, в учебнике для шестого  класса возрастает удельный вес упражнений, направленных на увеличение скорости и развитие приемов просмотра, а  среди упражнений, направленных на выявление понимания читаемого  – тестовых заданий. В качестве примера последнего вида можно привести упражнение, составленное на основе аутентичного текста (сказки Отфрида Пройслера «Маленькая колдунья»). 

    Die kleine Hexe

    Es war einmal eine kleine Hexe. Wie alle Hexen hatte sie einen Raben. Das war der Rabe Abraxach. Die kleine Hexe konnte noch nicht richtig hexen. Sie übte jeden Tag mit ihrem Hexenbuch. Eines Tages wollte sie Regen machen. Sie las in ihrem Hexenbuch.

    Hax, hex, hux – da regnete es Mäuse.

    Sie las noch einmal.

    Hux, hex, hix – da regnete es Frösche.

    Dann regnete es Milch.

    Abraxach lachte sie aus.

    „Das geht nicht,“ meinte Abraxach, „es ist doch kein Regen!“

    „Was habe ich falsch gemacht?“ fragte die kleine Hexe. 

    Wir lesen noch einmal. Immerklug prüft, was ihr verstanden habt. Welche Aussagen sind richtig?

    A 1) Die kleine Hexe war noch zu klein und konnte darum (поэтому) nicht richtig hexen.

        2) Die kleine Hexe hatte kein Hexenbuch und konnte nicht üben.

        3) Die kleine Hexe konnte noch nicht gut lessen.

    Also, wie ist es richtig: A1, A2, A3?

    B 1) Zuerst (Сначала) regnete es Frösche.

        2) Dann regnete es Mäuse.

        3) Sie konnte keinen richtigen Regen machen.

    Was ist richtig: B1, B2, B3?

    Контроль  основного понимания прочитанного осуществляется в упражнении путем  выбора соответствующих тексту предложений из данных вариантов. В упражнении учтены принципы обучения ознакомительному чтению: контроль осуществляется на основе текста, легкого в языковом отношении, и соответствует развиваемому виду чтения, вопрос в упражнении четко сформулирован, варианты ответов составлены таким образом, что предполагают однозначное понимание и единственный правильный вариант ответа в каждом пункте. Кроме того, в тексте и упражнении возможные трудности понимания были сняты в предтекстовых заданиях, где давался перевод заголовка и установка на чтение, иллюстрациями с подписями, что раскрывает значение некоторых слов. По-видимому, текст и форма работы должны представлять для учащихся интерес. Для наиболее продуктивного контроля, как кажется, упражнения такого типа следует выполнять в устной форме и просить учеников обосновать свою точку зрения, дать свою оценку прочитанного, что исключило бы ответы наугад.

    Таким образом, в учебнике для шестого  класса представлены разнообразные  послетекстовые упражнения, развивающие  умения ознакомительного чтения; больше внимания, по сравнению в УМК 5 класса, уделяется развитию умений поискового чтения, а именно: находить нужные факты, подбирать и группировать информацию по определенным признакам, прогнозировать содержание текста на основе заголовка, предтекстовых упражнений, проводить беглый анализ предложений (абзацев) [Гальскова, Гез 2005, 244]. Следует также отметить, что, в отличие от 5 класса, в 6 контроль понимания носит не только вербальный, но и невербальный характер (например, использование цифрового кодирования – в ребусах, кроссвордах). Положительным моментом является то, что в учебнике даны наряду с учебными текстами также облегченные оригинальные тексты: несколько сказок, несколько заметок из немецкой детской прессы, стихи детских поэтов и т.д.

    Таким образом, можно сделать следующие  выводы о системе послетекстовых упражнений в УМК 5-6 классов. Представляется, что тексты и контролирующие упражнения достаточно эффективны для обучения ознакомительному и основам поискового чтения и на их основе возможно достижение целей обучения на данном этапе. Следует также отметить, что некоторые тексты и послетекстовые упражнения нацелены на дедуктивное либо индуктивное обучение грамматике: в первом случае на основе текста вводится новое грамматическое явление, проверяется понимание прочитанного на основе языковой догадки, затем объясняется правило (например, в рассмотренном тексте «Die kleine Hexe» вводится форма Perfekt), во втором – проверяется понимание изученного грамматического материала с использованием следующих послетекстовых упражнений, развивающих рецептивные навыки:

    –выпишите из текста предложения, содержащие данную грамматическую конструкцию;

    –дополните  предложения из левой колонки, выбрав вариант из правой;

    –найдите  в тексте эквиваленты следующих русских предложений.

    Развивающих репродуктивные навыки:

    –ответьте на вопросы, использую данную грамматическую конструкцию по образцу.

    Наиболее  удачным из упражнений, направленных на выявление понимания читаемого, кажутся вопросы по содержанию текста, т.к. посредством них не только проверяется понимание, но и в момент активной речи происходит тренировка в употреблении строевого материала языка, создаются автоматизированные навыки его узнавания при чтении, что ускоряет процесс. Как кажется, наиболее эффективна фронтальная форма выполнения этого упражнения, т.к. в ней обеспечивается непосредственный контроль учителя.

    Однако  относительно методических рекомендаций по обучению чтению следует отметить, что, как кажется, не все они являются эффективными. В книге для учителя для 5 класса автор советует организовать переход от чтения вслух к чтению про себя следующим образом: от чтения шепотом со скользящими движениями карандашом по строчке к чтению про себя с выраженными речедвижениями и движениями карандаша по строчке и затем к постепенному снятию речедвижений [Бим, Санникова, Разинов 2001, 20]. Представляется, что при такой организации обучения основное внимание учеников обращается на техническую сторону, т.е. воспринимается в первую очередь форма, и понимание отходит на второй план. Однако понимание является основной задачей чтения, поэтому данный метод представляется некорректным. Как кажется, внимание школьника не должно сосредоточиваться на таких деталях, как выраженные речедвижения и движения карандаша по строчке, т.к. целостное восприятие не должно тормозиться проговариванием и какими-либо внешними ориентирами. К тому же следует вводить чтение про себя намного раньше, чем со второго полугодия, как рекомендует автор, т.к. данное умение уже сформировано у учеников на родном языке. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    IV Заключение 

    На  основании рассмотренных аспектов методики обучения чтению и проведенного анализа системы послетекстовых упражнений в УМК «Schritte» 5-6 классов можно сделать следующие выводы.

1. Чтение является рецептивным видом РД, представляя собой процесс извлечения информации из текста. Чтение не является постоянной величиной, поскольку реализуется в одном из своих конкретных проявлений, различающихся по форме протекания, использованию логических операций, уровням понимания, целевым установкам.
2. В процессе обучения иностранному языку чтение рассматривается как наиболее доступное и доминирующее целевое умение, являясь эффективным средством обучения в условиях искусственной языковой среды.
3. Начальная ступень является благоприятным периодом для обучения ИЯ.
4. Основной практической задачей начального этапа является обучение ознакомительному чтению и умениям пользоваться сносками, словарем, языковой догадкой, опорой на наглядность, словообразовательные элементы.
5. В УМК 5 и 6 классов представлены сходные послетекстовые упражнения, что объясняется общностью задач обучения. Наиболее часто встречающимся из них являются вопросы к тексту.
6. Проанализированные послетекстовые упражнения, в целом, соответствуют принципам, определяющим работу по развитию чтения и специфике обучения на начальной ступени. Положительными аспектами являются: разнообразные формы послетекстовых упражнений, соответствие контроля понимания развиваемому виду чтения, учет психологических особенностей детей этого возраста (использование при обучении чтению наглядности, игровых форм работы).
7. В системе послетекстовых упражнений существует ряд аспектов, в той или иной мере не соответствующих методическим принципам обучения чтению, а именно: в учебнике 5 класса в недостаточном объеме даны тексты художественной литературы и как следствие, мало внимания уделено упражнениям по проверке понимания на уровне смысла; неэффективными представляются методические рекомендации о переходе к чтению про себя, поскольку чрезмерное применение громкого чтения тормозит этот процесс; непродуктивным кажется большой объем в учебнике 5 класса, по сравнению в 6, групповых форм работы, поскольку в этом случае отсутствует непосредственный контроль учителя.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    V Список литературы

1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 256 с.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Академия, 2005. – 336 с.
3. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высш. Школа, 1982. – 373 с.
4. Максимова Г.А. Курс лекций по методике преподавания немецкого языка (рукопись), 2006.
5. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цетлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1967. – 504 с.
6. Бим И.Л. Шаги 1: Учеб. нем. яз. для 5 кл. общеобразоват. учреждений.- М.: Просвещение, 1999. – 302 с.
7. Бим И.Л., Санникова Л.М., Разинов П.А. кн. для учителя к учеб. нем. яз. для 5 кл. общеобразоват. учреждений.- М.: Просвещение, 2001.- 192 с.
8. Бим И.Л., Санникова Л.М., Садомова Л.В. Шаги 2: Учеб. нем. яз. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. – М.: Просвещение, 1999. – 352 с.
9. Бим И.Л., Садомова Л.В. Шаги 2: Кн. Для учителя к учеб. нем. яз. для 6 кл. общеобразоват. учреждений. – М.: Просвещение, 2001. – 80 с.