Система послетекстовых упражнений при обучении чтению

    4. Специфика обучения чтению на  начальной ступени 

    Принимая  периодизацию курса обучения ИЯ, учитывающую преимущественно психологические особенности школьников, в данной курсовой работе под начальной ступенью подразумеваются 5,6 классы.

    В специфике обучения на начальной  ступени следует прежде всего  отметить влияние психофизиологических и психологических факторов. Со вступлением учащихся в подростковый возраст, с 10-11 лет, начинается период наиболее интенсивного развития их мышления, т.е. увеличивается способность к абстрактному мышлению, к обобщениям. Вместе с тем в структуре мышления сохраняются наглядно-образные компоненты, характерные для младших школьников. Сочетание этих условий создает благоприятную базу для овладения ИЯ на начальной ступени, точнее, на первом году обучения. В структуре памяти также удачно сочетаются образные и логические компоненты, непроизвольное запоминание сочетается с произвольным и послепроизвольным.

    И.Л. Бим подчеркивает важность первого  года изучения иностранного языка как  периода, задача которого – заложить исходный фундамент всего курса  обучения, и выделяет психолингвистическую особенность, заключающуюся в том, что в течение первого года обучения мало проявляется внутриязыковая интерференция. Помимо этого методист отмечает, что в это время интерес к новому учебному предмету стимулирует познавательную мотивацию, не вступают в силу законы забывания, все усваиваемое ново и не вступает в противоречие со старым; это свидетельствует о благоприятных дидактических факторах [Бим 1988, 127].

    Указанные факторы обусловливают действие ряда методических и  лингвистических  факторов. Во-первых, на данном этапе возможно интенсифицировать обучение, поскольку помимо отмеченной познавательной мотивации действует и собственно коммуникативная, следовательно учащиеся лучше переносят тренировочную и игровую работу, что создает условия для увеличения дозировки осваиваемого материала. Во-вторых, психологические особенности детей этого возраста дают возможность не только осваивать большие дозы материала, но и систематизировать его с помощью различных приемов, схем.

    И.Л. Бим отмечает, что трудность первого  года обучения состоит в том, что  в это время происходит одновременно формирование всех трех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и закладывается  фундамент для развития всех видов  РД. С целью предотвратить одновременное скопление трудностей, в рассматриваемом учебнике немецкого языка для первого года обучения имеется комбинированный вводный курс, предусматривающий с третьей недели овладение графикой и техникой письма и чтения [Бим 1988, 128].

    Несмотря на то, что второй года обучения тесно взаимосвязан с первым, т.к. между учащимися младшего подросткового возраста, 10-11 лет, и подростками, 12-13 лет, существует много общего, со второго года обучения хотя и продолжают действовать благоприятные факторы, появляется две группы проблем отрицательного характера. Во-первых, из-за малой ощутимости результатов познавательная мотивация начинает постепенно ослабевать. Во-вторых, начинают действовать законы забывания.

    И.Л. Бим отмечает следующие тенденции  в организации обучения со второго года: возрастающую роль самостоятельной работы учащихся, большую опору на вербальную наглядность, уменьшение длительности устного опережения, широкое использование зрительных опор, увеличение количества парных и групповых форм работы, большее сочетание урочной и внеурочной работы и в целом РД с другими видами деятельности (предметно-практической, игровой) [Бим 1988, 129].

    В соответствии с перечисленными особенностями  и тенденциями И.Л. Бим выделяются следующие основные этапы в динамике упражнений для обучения чтению в 5,6 классах.

    Во-первых, обучение чтению на первом году обучения после устных вводных уроков строится на базе приобретенных элементарных навыков и умений устной речи. Обучение чтению осуществляется небольшими дозами и тесно связано с обучением письму. Этот период охватывает первое полугодие 5 класса.

    Во-вторых, во втором полугодии первого года обучения чтение приобретает относительно самостоятельное значение как способ иноязычного опосредованного общения. Одновременно осуществляется переход к чтению про себя.

    В-третьих, со второго года обучения удельный вес чтения значительно увеличивается. Используются отрывки из аутентичной  литературы художественного, публицистического  стилей. Объем читаемого увеличивается  за счет включения в учебник книги для чтения. Таким образом делается попытка индивидуализировать процесс обучения чтению [Бим 1988, 214].

    Несмотря  на то, что виды чтения при условии  сформированности технических навыков  должны, как отмечает Н.И. Гез, развиваться  одновременно на начальном этапе, задачей этого периода является, в первую очередь, овладение учащимися основными приемами смысловой переработки, нужными для ознакомительного чтения. В соответствии с этим, используются тексты, составленные на известном языковом материале, принадлежащие литературно-художественному стилю [Гез 1982, 282].

    Следует отметить, что на начальной ступени  обучения способы контроля понимания  дифференцируются в зависимости  от того, выступает ли чтение как  цель или средство обучения. Если проверяется то, достигли ли учащиеся поставленной цели в плане овладения чтением как видом РД, используются невербальные формы контроля (тестирование, подбор иллюстраций к тексту, логическая перенумерация абзацев). Если чтение выступает как средство обучения, например в качестве опоры для говорения, используются вербальные способы контроля (ответы на вопросы, подбор заголовка, составление плана, краткий пересказ и т.п.) [Бим 1988, 215].

    Динамика  в развитии системы обучения чтению на начальной ступени такова: в  конце первого года обучения учащиеся должны владеть техникой чтения вслух и полностью понимать читаемое, осуществлять постепенный переход к чтению про себя, уметь выражать свое понимание в требуемой форме. В конце 6 класса учащиеся должны: уметь понимать текст, построенный на полностью знакомом материале или включающий некоторое количество незнакомого, но поддающегося самостоятельному осмыслению [Бим 1988, 138].

    Таким образом, начальная ступень является благоприятным временем для обучения ИЯ и следовательно, всем видам РД. Чтение рассматривается как важнейший вид РД, поэтому обучение ему приобретает относительно самостоятельное значение уже со второго полугодия 5 класса. Систематизация правил чтения происходит к концу второго года.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    III Анализ системы послетекстовых упражнений при обучении чтению в УМК 5-6 классов 

    В серии УМК «Schritte» обучение чтению рассматривается как наиболее доступное и доминирующее целевое умение, поэтому ему уделяется большое внимание на каждой ступени обучения [Бим, Санникова, Разинов 2001, 20].

    Каждый  УМК содержит учебник, рабочую тетрадь, книгу для учителя. Учебник пятого класса состоит из двух частей: вводного и основного курсов. Задачей вводного курса является альфабетизация школьников, поэтому в этом разделе представлены лишь ориентирующие в технике чтения вслух и про себя, а также исполнительские на уровне тренировки в собственно чтении упражнения. В основном курсе УМК 5 класса предусматривается работа над текстами, формирующими навыки ознакомительного чтения. Большинство из них ориентированы на полное понимание, в небольшом объеме даются тексты повышенной трудности, нацеленные на понимание основного содержания (например, аутентичный фрагмент из проспекта о Кельне). В данной работе были проанализированы восемь текстов и двенадцать послетекстовых упражнений из учебника для 5 класса, сделаны необходимые выводы.

    Основной  практической задачей на данном этапе  является обучение чтению с полным пониманием текста, пользуясь при  необходимости сносками, словарем, языковой догадкой, опорой на словообразовательные элементы. Наиболее часто встречающимся контролирующим упражнением являются вопросы к тексту, которое может выполняться в нескольких формах: либо фронтально (учитель задает вопросы учащимся), либо в парах (один из учеников задает вопросы, другой отвечает), либо в группах. В качестве примера последнего можно привести упражнение, составленное на основе текста «Die Kinder haben den Winter gern», проводимое как полилог «Знайка и Ко» в группах по пять человек.

    Die Kinder haben den Winter gern

    Gabi, Lars und ihre Freunde haben den Winter gern. Sie treiben in ihrer Freizeit viel Wintersport. Sie besuchen auch einen Jugendklub. Im Jugendklub sind viele Arbeitsgemeinschaften. Besonders populär sind die Arbeitsgemeinschaften «Junge Maler», «Junge Architekten», «Junge Bastler». Lars und Gabi besuchen die Arbeitsgemeinschaft «Junge Architekten». Sie malen und basteln hier.Sie arbeiten hier an Projekten. Sie bauen auch richtige kleine Häuser, projektieren Parks, Höfe. Das ist nicht leicht. Manchmal ist es sogar schwer. Aber das macht Spaß! 

    Wir spielen «Immerklug und Ko» in Gruppen zu fünft.

    Immerklug behauptet(утверждает):

    1)Alle Kinder haben den Winter gern.          Was sagt dazu Frau  Stimmt?

    2)Sie treiben gern Wintersport.                     Was fragt Herr Vergesslich? 3)Einige besuchen Arbeitsgemeinschaften.   Was sagt Frau Nein?

    4)Basteln ist nicht leicht.                                Was fragt Fräulein Wissbegierig?                 

    5)Eine Fremdsprache lernen ist schwer.

    В данном упражнении ученики распределяют между собой следующие роли: Immerklug, Frau Stimmt, Herr Vergesslich, Frau Nein, Fräulein Wissbegierig. Immerklug озвучивает исходные утверждения, остальные получают возможность высказаться. Упражнение ориентировано на выявление понимания читаемого и имеет целью свободно конструируемый ответ. Данная форма работы представляется достаточно интересной и удачной, т.к. в этом случает создается ситуация реального общения. Таким образом, можно отметить, что в задании учитывается специфика обучения детей на начальной ступени, т.к. игровая форма работы стимулирует мотивацию. Также учитываются принципы обучения чтению, а именно: контроль понимания соответствует развиваемому виду чтения, текст и форма работы представляют для учащихся интерес, что в комплексе обеспечивает успешность обучения.

    Помимо  этого, автором учебника предусмотрены  следующие виды контролирующих упражнений, направленные на выявление понимания  читаемого:

    –   выпишите опорные слова;

• отметьте, верны или неверны утверждения;
• перескажите текст от первого лица;
• озаглавьте текст.

           Направленные на увеличение скорости  и развитие приемов просмотра:

            –найдите в тексте ответы на  следующие вопросы и озвучьте  их;

            –подумайте, на сколько частей  можно разделить текст. Найдите в         каждой основную мысль и выпишите предложение;

            –найдите в тексте эквиваленты  следующих русских предложений.

    Можно отметить, что в учебнике 5 класса представлены разнообразные послетекстовые упражнения, ориентирующие на формирование умений, которые должны развиваться при обучении ознакомительному чтению, а именно: определить главную мысль текста, отделить основную информацию от второстепенной, использовать сноски как опоры для понимания, устанавливать логическую связь фактов и событий, делать выводы, выписывать из текста наиболее значимую информацию [Гальскова, Гез 2005, 241]. Упражнения соответствуют, в целом, принципам, определяющим работу по развитию чтения и специфике обучения чтению на начальной ступени. Однако представляется, что среди контролирующих упражнений большинство направлены на контроль понимания основных фактов содержания и недостаточно внимания уделено упражнениям по проверке понимания на уровне смысла, стимулирующих учащихся высказать свое отношение к тексту. Как кажется, это происходит потому, что в учебник не включены в достаточном объеме рассказы или отрывки из художественной литературы, имеющие проблемный характер и поэтому представляющие возможности для обсуждения.

    Следует также отметить, что в книге  для учителя для большинства текстов предусматриваются условия, определяющие успешность обучения ознакомительному чтению, а именно: проведение в режиме дефицита времени, организация как однократного чтения про себя, проверка понимания основной информации, исключение перевода на родной язык (кроме текстов, вводящих новую лексику) [Гальскова, Гез 2005, 241]. К тому же для облегчения понимания автором предлагается для некоторых текстов опираться на наглядность ( например, при чтении одного из диалогов учителю рекомендуется организовать работу так, чтобы ученики читали текст про себя, пытаясь добиться его полного понимания, использую сноски, словарь и сверяясь с рисунками [Бим, Санникова, Разинов 2001,98]. Однако представляется нецелесообразным, что в методической рекомендации к одному из текстов автор УМК предлагает сначала учителю прочитать текст, затем учащимся [Бим, Санникова, Разинов 2001, 90], потому что в этом случае чтение текста воспринимается как упражнение с языковым материалом и игнорируется основная цель чтения – понимание.