Федеральное агентство по образованию

Калужский государственный  педагогический университет

Им. К.Э. Циолковского

Факультет иностранных языков

Кафедра немецкого языка

Специальность: 033200.00 «Иностранный язык с дополнительной специальностью» 

Курсовая  работа

Система послетекстовых упражнений при обучении чтению в УМК 5-6 классов 
 
 
 
 
 

Студент III курса

Группа ИН-34

«___»_____________ 2010 г.  ____________  (В.В. Васильева)

Научный руководитель

Кандидат филологических наук, доцент

«___»_____________ 2010 г. _____________  ()  
 
 
 
 
 
 
 
 

Калуга 2010 г.

Содержание

1. Введение…………………………………………………………………….3
2. Аспекты методики обучения чтению
1. Характеристика чтения как вида речевой деятельности………………..4
2. Роль и место чтения в обучении иностранным языкам…………………9
3. Содержание обучения чтению
• Принципы, определяющие работу по развитию чтения……….….14
• Система упражнений при обучении чтению……………………… 17
4. Специфика обучения чтению на начальной ступени……………….…20
3. Анализ системы послетекстовых упражнений при обучении чтению в       УМК 5-6 классов……………………………………………………..………24
4. Заключение…………………………………………………………..……33
5. Список литературы…………………………………………….…………35

I Введение

    Целью данной курсовой работы является изучение теоретических основ обучения чтению на начальном этапе и анализ послетекстовых упражнений на примере УМК 5-6 классов И.Л. Бим. Для достижения поставленной цели представляется необходимым решить следующие задачи:

• изучить теоретические  вопросы методики обучения чтению, а именно: характеристику чтения как вида речевой деятельности, роль и место чтения в обучении иностранным языкам, принципы, определяющие работу по развитию чтения, систему упражнений при обучении чтению;
• рассмотреть особенности обучения чтению на начальной ступени;
• проанализировать послетекстовые упражнения в учебниках И.Л. Бим 5-6 классов;
• ознакомиться с рекомендациями к упражнениям, данными в книге для учителя;
• сделать необходимые выводы о продуктивности упражнений, о соответствии содержания текстов, упражнений, условий их проведения принципам, определяющим работу по развитию чтения.

    II Аспекты методики обучения чтению

    1. Характеристика чтения как вида  речевой деятельности 

    Чтение  является рецептивным (импрессивным) видом  речевой деятельности (РД), опосредованным по характеру речевого общения, представляя собой процесс извлечения информации из текста. По характеру и роли в процессе общения чтение является рецептивным видом РД, т.е. осуществляемом на основе заданной извне информации. Психофизиологической основой чтения является функционирование совокупности психических процессов: зрительного восприятия, соотнесения зрительных образов с речемоторными и слуховыми, узнавания, осмысления, антиципации, группировки, выделения смысловых вех, обобщения, т.е. воссоздания чужой мысли, понимания на уровне значений и смысла, адекватной реакции на прочитанное, вербальной или невербальной [Бим 1988, 203].

    Предметом чтения является мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию  при зрительном восприятии, происходящем на основе созданных в речевой памяти слуховых и графических образов лингвистических явлений. Продуктом чтения является умозаключение, результатом – воздействие на читающего и его собственное речевое или неречевое поведение. Единица этого вида РД – это смысловое решение, принятое на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения. По форме протекания, невыраженной или частично внешней, чтение подразделяется на чтение про себя и чтение вслух. Таким образом, чтение представляет собой сложный вид РД, имеющий внутренний и внешний план, осуществляющийся в тесном взаимодействии с другими видами РД, обнаруживающемся в наличии общих компонентов ( речемоторного и слухового) во всех видах РД, и как следствие положительном влиянии говорения на аудирование, письмо и чтение, также аудирования и чтения на чтение и письмо [Шатилов 1986, 21].

    В реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, однако умения и навыки, обеспечивающие единый процесс, принято делить на две группы: первую образуют умения и навыки, обеспечивающие перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями, или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы); вторую – умение и навыки, обеспечивающие смысловую переработку воспринятого. Последние приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания. Как представляется, условной единицей восприятия при чтении является слово, поскольку это минимальная графическая единица, наделенная значением. Воспринятый материал сразу  подвергается смысловой переработке. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято считать за единицу смысловой переработки. В этом процессе читающий производит различные мыслительные операции с фактами, изложенными в тексте: обобщение, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, конкретизацию. Таким образом, процесс понимания – это сложная мыслительная деятельность, включающая также мнемическую [Гез 1982, 267].

    Принято различать два основных уровня понимания: уровень значения и уровень смысла. Это деление отражает два направления, в которых осуществляется смысловая  переработка воспринятого. Первое связано  с установлением значения воспринимаемых единиц и их непосредственной взаимосвязи; его можно определить как получение информации, содержащейся в тексте. Второе направлено на понимание смысла текста как целостного речевого произведения; оно предполагает переработку полученной информации, т.е. факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, более широкую, чем собственно чтение. Таким образом, понимание всегда носит творческий характер [Гез 1982, 268].

      Как отмечено ранее, основной  задачей чтения является извлечение информации из письменного текста, которое может иметь различные цели, или коммуникативные задачи (КЗ), которые определяют характер чтения ( т.е. темп, детальность) и характер понимания, который определяется полнотой, точностью, глубиной читаемого. Полнота является количественной характеристикой понимания и измеряется количеством понятой информации, в учебном процессе чаще всего процентом понятых фактов. Точность (адекватность смыслового восприятия замыслу автора) и глубина ( характер интерпретации воспринятой информации) относятся к качественным характеристикам понимания, количественному измерению не поддаются, в учебном процессе оцениваются преподавателем в сравнительном плане. Таким образом, процесс чтения не является постоянной величиной, поскольку зависит от КЗ. Способность читающего изменять этот процесс называется гибкостью, чтение, характеризующееся гибкостью,– зрелым чтением [Максимова 2006].

    Чтение  реализуется в одном из своих  конкретных проявлений, представляющем сочетание операций смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно. Варианты комплексов операций, обусловленных КЗ, называются видами чтения. В методике обучения иностранным языкам существуют разные подходы к определению видов чтения. А.А. Миролюбов выделяет два вида учебного чтения в зависимости от того, отрабатывают ли они умения, необходимые для чтения без словаря с полным непосредственным пониманием, или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивного понимания. В соответствии с этим автор методики различает синтетическое и аналитическое чтение, подчеркивая, что в современной школе на первый план выдвигается синтетическое чтение, т.к. учебные материалы облегчены в языковом отношении и целый ряд трудностей  снимается предварительной устной отработкой. По мнению А.А. Миролюбова, на начальном этапе синтетическое чтения оказывается базой для аналитического чтения, в дальнейшем оба вида чтения подкрепляют друг друга и не могут быть успешно осуществлены одно без другого [Миролюбов 1967, 207].

    Классификация видов чтения, в основу которой  положены практические потребности  читающих, представлена в работе Н.И. Гез, выделяющей ознакомительное, изучающее, просмотровое чтение как цель обучения в школе [Гез 1982, 291].

    Ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста основной информации со степенью полноты понимания 70-75%. Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты (не менее страницы в 5 классе), легкие в языковом отношении, с незначительным количеством избыточной информации. Изучающее чтение предполагает достижение детального уровня понимания основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте, со степенью полноты 100 %. Это чтение, в отличие от ознакомительного, относится к видам медленного чтения, поскольку читающий имеет установку на длительное запоминание и как следствие, глубже вникает в суть коммуникативной ситуации. Для практики используются небольшие тексты, обладающие познавательной ценностью и информативной значимостью, достаточно трудные в языковом отношении. Просмотровое чтение связано с получением самого общего представления о содержании текста. При обучении этому виду чтения используется несколько текстов. Это чтение относится к видам быстрого чтения, поскольку читающий получает установку на селективный отбор информации [Гез 1982, 294].

    Следует отметить, что Н.И. Гез рассматривает  овладение отдельными приемами последнего вида чтения в качестве цели обучения чтению в школе, в отличие от точки  зрения, представленной в «Теории обучения иностранным языкам» Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, согласно которой данный вид чтения не входит в целевые установки школьных программ, т.к. просмотр во многом дублирует процесс ознакомления, а установка на отбор информации и способы ее переработки связаны с профессиональной деятельностью людей, хорошо владеющих языком и своей специальностью [Гальскова, Гез 2005, 235].Авторами «Теории…» выделен третий вид чтения, рассматриваемый наряду с ознакомительным и изучающим в качестве цели обучения в школах разного типа. Поисковое чтение связано с нахождением в тексте конкретной информации (определений, выводов, фактических данных). При обучении ему используются тексты такого же объема и сложности, как и при ознакомительном и изучающем чтении. Этот вид чтения относится к видам быстрого чтения [Гальскова, Гез  2005, 235].

    Из  классификаций видов чтения, представленных в зарубежной методике, можно привести классификацию Г.Э. Пифо, выделившего  восемь видов чтения: беглое (überfliegendes Lesen), поисковое (suchendes Lesen), аналитическое (analytishes Lesen), критическое (krinisches Lesen), сравнительное (vergleichendes Lesen), интерпретирующее(interpretatives Lesen), оценивающее чтение (würdigendes Lesen), чтение как источник получения и расширения языковых средств (ausbeutendes Lesen) [Дано по: Гальскова, Гез 2005, 233].

    Таким образом, чтение представляет собой  сложную перцептивно-мыслительную мнемическую деятельность, основной задачей которой является извлечение информации из письменного текста. Процесс чтения не является постоянной величиной, поскольку реализуется в одном из своих конкретных проявлений, различающихся по: форме протекания (чтение про себя, чтение вслух), использованию логических операций (аналитическое, синтетическое чтение), уровням понимания (детальное, общее понимание), целевым установкам (ознакомительное, изучающее, просмотровое, поисковое чтение).  
 

    2. Роль и место чтения в обучении  иностранным языкам 

    Чтение  является одним из важнейших видов  коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. И.Л. Бим отмечает, что сфера практического применения чтения при обучении иностранному языку безгранична как в процессе школьного обучения, так и после окончания школы, поскольку чтение дает наибольшие возможности для воспитания и всестороннего развития учащихся средствами иностранного языка: для развития психики в целом (мышления, памяти, чувств, эмоций), развития мировоззрения, нравственного, эстетического воспитания, формирования черт характера [Бим 1988, 203].

    В обучении иностранным языкам чтение является и целью, и средством. Эти две функции определяют методическую организацию работы, поэтому должны быть четко разделимы.

    Овладение учащимися умением читать на иностранном  языке является одной из практических целей изучения этого предмета в  средней школе. Пользоваться данным умением практически возможно при условии зрелого чтения, степень совершенства которого может быть различна. Перед школой, по мнению Н.И. Гез, стоит задача обеспечить минимальный уровень коммуникативной компетентности, поскольку достижение его создает объективные предпосылки для чтения по собственной инициативе. Ограничение задач минимальным уровнем зрелости проявляется в требованиях к умению читать и к объему языкового материала, которым необходимо для этого овладеть. Решающим при этом является критерий достаточности: уровень развития чтения должен обеспечивать функционирование чтения как РД. Минимальный уровень зрелости связан с ограничением видов чтения, которыми должны овладеть учащиеся. При их определении исходят из практических потребностей, возникающих при обращении к книге, ситуаций чтения. Последние делятся на две группы: ситуации, в которых необходимо получить информацию, и ситуации, в которых одновременно с ее получением требуется передать ее другим лицам. В первом случае используется чтение про себя, во втором – чтение вслух. Задачей школы является научить учащихся читать про себя, т.к. чтение вслух на иностранном языке требуется небольшому кругу лиц; в школе эта форма протекания чтения является промежуточной целью обучения на начальном этапе, в дальнейшем сохраняя контролирующую функцию [Бим 1988, 131]. Второй практической целью является обучение трем видам чтения: ознакомительному, изучающему и поисковому и некоторым приемам просмотрового, согласно точке зрения Н.Д. Гальсковой, Н.И.Гез [Гальскова, Гез 2005, 235]. Причем все три вида чтения при условии сформированности технических навыков развиваются одновременно на начальном этапе, хотя и неравномерно: задачей начальной ступени(5,6 классов) является овладение основными приемами смысловой переработки, нужными для ознакомительного чтения, на средней ступени (в 7,8 классах) целью является овладение ознакомительным чтением на текстах, построенных сначала на знакомом материале, а затем содержащих новые слова. Параллельно школьники учатся приемам смысловой переработки информации, характерным для поискового и изучающего чтения. На завершающей ступени (9-11 классы) учащиеся овладевают приемами просмотрового чтения, развитие ознакомительного, изучающего, поискового видов чтения доводится до минимального уровня зрелости; в этом проявляется преемственность между отдельными ступенями обучения [Гез 1982, 282].