Система послетекстовых упражнений при обучении чтению

    Наряду  с практическими обучение чтению преследует также образовательные  и воспитательные цели. Чтение во многом реализует познавательную функцию языка. Помимо этого, развивается языковая наблюдательность, школьники приучаются внимательнее относиться к языковому оформлению своих мыслей [Гез 1982, 271].

    Чтение  как средство обучения весьма эффективно, что определено его особенностями  как РД. Во-первых, его положительная роль особенно ощутима в овладении языковым материалом: мнемическая деятельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание как изучаемой, так и новой для учащихся лексики. Запоминание при чтении может быть непроизвольным и произвольным. Первое имеет место преимущественно при ознакомительном чтении, когда читающий наряду с содержанием запоминает его языковую форму. Результативность запоминания этого вида особенно ощутима при обильном чтении. Произвольное запоминание достигается тем, что внимание учащегося сознательно направляется не только на содержание, но и на языковые средства его выражения. Н.И. Гез отмечает, что в практике работы необходимо опираться на оба вида запоминания [Гез 1982, 272]. Подчеркивая назначение учебного текста с этой точки зрения, в методической литературе различают тексты для экстенсивного и интенсивного чтения. В первом случае объектом работы, которая основывается на ознакомительном чтении, является только содержание текста, а во втором, строящемся на изучающем чтении, и его языковой материал. Следует отметить, что в методике обучения чтению различаются также виды чтения по глубине проникновения в содержание текста, одноименные названным выше видам текстов: чтение с беглым, поверхностным и чтение с глубоким проникновением в содержание текста, соответственно [Гальскова, Гез 2005, 234].

    Во-вторых, чтение положительно влияет на развитие устной речи, т.к. в процессы чтения вовлечены все анализаторы, участвующие  в говорении. Запоминание языкового материала, происходящее во время чтения, обеспечивает накопление положительного языкового опыта, наличие которого – необходимое условие правильности устной речи. Помимо этого, содержание прочитанных текстов служит основой для многих упражнений, непосредственно направленных на развитие устной речи (вопросно-ответные упражнения, пересказы, беседы, дискуссии и др.). Особое место занимает чтение вслух, использующееся на всех степенях обучения, но являющееся лишь начальной стадией работы по развитию технических навыков. Общность коммуникативных задач (передача информации) и наличие громкой внешней речи делает чтение вслух необходимым упражнением в развитии умений говорения ( оно дает возможность работать над выразительностью и обращенностью речи, постепенно увеличивать ее темп, сохраняя правильность, и т.д.). Чтение вслух является необходимым звеном в формировании зрелого чтения про себя. Помимо создания в долговременной памяти учащегося зрительно-слухомоторных образов языковых единиц, чтение вслух используется для овладения буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка, для развития умения объединять элементы предложения, воспринимаемые линейно, в синтагмы, слитно произносить компоненты синтагм и правильно оформлять их ритмически и интонационно, для ускорения темпа чтения, для развития способности прогнозирования, для обучения и контроля точности восприятия печатного материала. Таким образом, чтение вслух используется преимущественно как средство развития и контроля умения учащегося перекодировать зрительные сигналы в звуковые. Однако чрезмерное применение громкого чтения тормозит развитие тихого, т.к. приучает учащихся к полному развернутому проговариванию воспринимаемого материала [Гез 1982, 274].

    Кроме перечисленных учебных функций  чтения, связанных с овладением учащимися языковым материалом и развитием их устной речи, в учебном процессе используются построенные на чтении формы работы, целью которых является тренировка компонентов операций, необходимых для протекания чтения как РД. В зависимости от того, какой комплекс мыслительных операций, связанных со смысловой обработкой читаемого, является объектом тренировки, различают синтетическое, аналитическое, беспереводное, переводное чтение. По характеру и степени помощи учащемуся выделяют чтение без словаря, со словарем, чтение с предварительно снятыми трудностями, с неснятыми трудностями, подготовленное, неподготовленное. По форме организации различают классное, домашнее чтение, учебное, самостоятельное, фронтальное и индивидуальное чтение; чтение вслух может быть хоровым и индивидуальным. Перечисленные формы работы используются при обучении ознакомительному и изучающему чтению [Гез 1982, 273].

    Таким образом, роль чтения в процессе обучения иностранному языку велика, поскольку  последнее осуществляется не в условиях естественной языковой среды, и чтение текстов, в частности аутентичных, приобретает большое значение для овладения учащимися лексическим материалом и развитием устной речи и овладением чтением про себя, т.к. взаимодействие с книгой является наиболее частой ситуацией в профессиональной деятельности человека.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    3. Содержание обучения чтению

    3.1. Принципы, определяющие работу по  развитию чтения 

    В дидактике проблема содержания обучения рассматривается с позиций деятельностного  подхода. Исходя из этого, а также того, что целью обучения иностранному языку является усвоение школьниками основ филологических знаний и навыков коммуникативной деятельности, И.Л. Бим определяет содержание обучения иностранному языку как «иноязычный языковой и речевой материал, действия с этим материалом в целях передачи некоего внеязыкового предметного содержания, равно как и само это предметное содержание». И на основании вышеизложенного методист выделяет в содержании обучения чтению овладение: лингвистической информацией (системой графических знаков, лексическими единицами, их грамматическими признаками, формами выражения синтаксических связей и т.д.), определенной экстралингвистической информацией, извлекаемой из текста в процессе его распознавания и преобразования, действиями по распознаванию текста, снятию его энтропии (трудностей), его компрессии для выделения смысла и т.д. [Бим 1988, 208].

    В содержании обучения чтению Н.И.Гез  выделяет ряд частных методических основ, обусловленных спецификой этого  вида РД.

    Во-первых, обучение чтению должно представлять собой обучение РД, т.е. чтение текста должно выступать как конкретный акт коммуникации, быть направленным на понимание в той степени и точности, которые соответствуют развиваемому виду чтения. Управление характером понимания осуществляется в учебном процессе четкой постановкой КЗ и контролем понимания содержания, причем задание и способ проверки понимания должны соответствовать друг другу и развиваемому виду чтения. Соблюдение этого положения важно, т.к. оно создает правильную ориентацию учащихся и способствует более быстрому формированию умений на иностранном языке; применение чтения текста для других целей должно осуществляться после того, как текст был использован в своей основной функции.

    Во-вторых, обучение чтению должно строиться как познавательный процесс, т.е. содержание текстов должно представлять для учащихся определенный интерес, поскольку это предопределяет, будут ли учащиеся относиться к чтению как к способу получения информации; обучение следует строить так, чтобы чтение вызывало умственную активность, сопровождалось решением определенных мыслительных задач, требующих осмысления содержащихся в тексте фактов, их сопоставления, группировки и т.д. Последнее предполагает, что помимо легких текстов, в процессе обучения необходимо использовать такие, которые представляют для учащихся известные трудности как по содержанию, так и по языку.

    В-третьих, обучение на иностранном языке должно опираться на имеющийся у учащихся опыт чтения на родном языке, поскольку  идентичность процессов чтения служит основанием для переноса уже имеющихся у учащихся приемов зрелого чтения на родном языке в чтение на иностранном. Одним из условий такого переноса является соответствующее отношение учащихся к чтению на иностранном языке. Так, на родном языке учащиеся читают по-разному, в зависимости от цели чтения; для переноса этой особенности необходимо ориентировать учащихся на разные виды чтения, но делая акцент на развитии определенного вида чтения на определенной ступени.

    В-четвертых, при обучении пониманию читаемого следует опираться на овладение учащимися структурой языка, строевыми элементами. Знание структурных особенностей иностранного языка значительно облегчает и делает надежным самоконтроль, т.к. сличение получаемого смысла с языковой формой его выражения опирается в этом случае  и на имеющийся у читающего языковой опыт, и на материально представленные средства выражения смысловых отношений. Овладение учащимися строевым материалом и создание у них автоматизированных навыков его узнавания, которые в случае необходимости могут сознательно контролироваться читающим, составляет одну из основ обучения пониманию текста на иностранном языке. Таким образом, овладение учащимися структурой языка облегчает и ускоряет процесс чтения, обеспечивает возможность точного понимания текста.

    В-пятых, обучение чтению должно включать не только рецептивную, но и репродуктивную деятельность учащихся. Несмотря на то, что чтение относится к рецептивным видам  РД, его протекание требует ряда операций репродуктивного характера, которые ярче всего прослеживаются во внутреннем проговаривании и в действии механизмов прогнозирования. Нормальное функционирование чтения предполагает быстрое протекание этих процессов, что возможно при автоматизации соответствующих навыков у читающего. Таким образом, упражнения в репродукции языкового материала являются необходимым компонентом обучения чтению, т.к. воспроизводящая память, на которой строится репродукция, активизируется в момент активной речи.

    В-шестых, функционирование чтения как РД требует автоматизации приемов ее осуществления, поскольку успешное протекание любой деятельности предполагает высокую степень автоматизма операций, обеспечивающих ее процессуальную сторону. В чтении это относится в первую очередь к техническим навыкам: внешним проявлением наличия необходимых автоматизмов является высокая скорость и гибкость чтения. Достижение конечных целей в области чтения осуществляется постепенно, каждая ступень обучения имеет свои специфические задачи [Гез 1982, 278-282].

    Таким образом, успешность обучения чтению определяется соблюдением специальных принципов, в которых учитываются его особенности и определяются задачи обучения для каждой ступени

    3.2. Система упражнений при обучения  чтению 

    Как отмечает Н.И. Гез, вопрос о системе упражнений для обучения чтению ставится в методике сравнительно недавно и поэтому находится в стадии разработки [Гез 1982, 283]. Существуют различные варианты систем, упражнения в которых сгруппированы по тем или иным принципам. В данной курсовой работе рассматривается система упражнений, разработанная И.Л. Бим, автором одного из действующих УМК по немецкому языку, использующегося при обучении на рассматриваемом этапе наряду с такими УМК, как «Alles klar!» О.А. Радченко, «С немецким за приключениями» О.Ю. Зверловой.

    В основе этой системы лежит стратегия  поэтапной организации обучения чтению. В соответствии с этим предусматривается  формирование следующих умений: от ориентировки в отдельных действиях  на разных уровнях организации материала (слово, словосочетание, отдельное предложение, связный текст) к исполнению этих действий и осуществлению собственно деятельности чтения в целом, сначала в форме чтения вслух с формированием в его русле некоторых действий по снятию энтропии текста, затем через специально организованных переход к обучению чтению про себя и дальнейшему формированию в его русле действий по распознаванию текста. В рамках системы существует четыре типа упражнений.

    Первый  тип составляют две группы упражнений, ориентирующие в осуществлении чтения. Упражнения первой группы направляют внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух (озвучивание букв, буквосочетаний, правильное интонационное оформление – ударение, паузы и т.п.) и на развитие отдельных механизмов чтения на уровне слова, словосочетания, предложения, связного текста. Упражнения второй группы развивают отдельные механизмы чтения про себя. Они, как правило, осуществляются на уровне предложения и связного текста и направлены на полный перевод чтения во внутренний план.

    Второй  тип упражнений образуют исполнительские упражнения на уровне тренировки в собственно чтении как опосредованном общении. Они осуществляются на связном тексте, предполагают многократное возвращение к нему и фиксируют внимание школьников как на содержательной стороне текстов, так и на способах снятия помех, т.е. на том, как читать, чтобы добиться понимания: с использованием словаря или с опорой на догадку. Упражнения этого типа могут содержать различные опоры: изобразительные (рисунки, шрифты), вербальные (сноски с комментариями, переводом, синонимами).

    Третий  тип составляют исполнительские упражнения, требующие большей самостоятельности, фиксирующие внимание школьников главным образом на содержательной стороне читаемого и нацеленные больше на результат, чем на процесс распознавания. Однако границы между упражнениями второго и третьего типа крайне условны [Бим 1988, 212].

    Четвертый тип образуют контролирующие упражнения, которые специально используются для определения сформированности умения читать. В данную группу могут входить упражнения перечисленных типов, но нацеленные на контроль, а также специальные тесты: на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и т.д. Контролирующие упражнения могут как входить в программу действий с текстом, так и выступать в качестве самоцели, например, при итоговом контроле чтения в конце работы над параграфом [Бим 1988, 213].

    Таким образом, можно сделать вывод  о том, что упражнения первого  и, как кажется, второго типов  развивают умения, связанные с  пониманием языкового материала; упражнения третьего и четвертого типов формируют умения, связанные с пониманием содержания текстов. Хотя, конечно, упражнения четвертого типа могут развивать оба типа умений. Следует отметить, что упражнения, выполняемые на основе текста, разделяют на пред- и послетекстовые. Первые имеют вид экспозиции, содержательно-смыслового введения к тексту, которое активизирует потребностно-мотивационную сферу ученика, формирует установку на чтение, заключает в себе КЗ, в которой задается вид чтения, способ использования извлеченной информации, способ контроля и самоконтроля. Послетекстовые упражнения направлены собственно на проверку понимания текста. Их выполнение требует от учащихся умения вывести на основе полученной информации суждение, установить идею текста, оценить содержание в целом, соотнеся его со своими знаниями в данной области, интерпретировать прочитанное, что включает понимание и подтекста. Это могут быть упражнения типа: определите основную мысль абзаца; найдите доказательство данной мысли; предскажите продолжение данного абзаца; придумайте заглавие к абзацу; дайте оценку изложенному и т.д. Они могут принимать форму вопросов, утверждений, построенных на материале содержания, инструкции сделать что-либо и пр. В качестве вспомогательных выступают такие упражнения, как выделение ключевого предложения или ключевых слов, сокращение либо расширение абзаца, определение количества фактов, изложенных в тексте и т.д. Учащиеся также должны научиться хорошо различать языковые средства выражения связи между абзацами и предложениями в абзацах. Помимо анализа, направленного на выявление этих средств (задания типа: найдите слова(сочетания слов), которые…), полезны упражнения, в которых предлагается заполнить пропуски словами, связывающими предложения в абзаце; соединить два абзаца, определив предварительно по их содержанию характер связи между ними; объединить ряд предложений в абзац и т.д. [Гез 1982, 290].