Проблемы раннего обучения иностранному языку

Например, на первом году обучения для организации тре­нировки детей в употреблении образца общения «Моя (кошка) умеет (прыгать)» можно предложить (в рамках общего сказоч­ного сюжета) такую речевую задачу: «Злая волшебница закол­довала наших любимых животных. Чтобы их расколдовать (это игровой мотив), нужно сказать, что они умеют делать (это цель данного речевого действия)».

Вслед за учителем, который дает образец решения комму­никативной задачи, каждый ученик рассказывает о своем жи­вотном (которого он или нарисовал, или вылепил из пластили­на, или принес (игрушку) из дома и т.д.):

Учитель. Моя собака умеет бегать.

1-й ученик. Моя лягушка умеет прыгать.

2-й ученик. Мой попугай умеет летать.

И т. д.

Сформулированные таким образом задачи исключают монотонность тренировки и обеспечивают активность каждого ребенка. При общей для всех задаче и одном речевом образце каждый ученик выражает свое коммуникативное намерение, свою мысль, а это всегда интересно и говорящему, и слушающему.

Использование различных игр обеспечивает постоянный интерес детей к иноязычно-речевой деятельности, к предмету «ИЯ», позволяет подчинить процесс овладения иноязычным: материалом решению внеязыковых задач общения. При этом, важно не только то, как говорит ученик на иностранном языке, но и что он говорит, имеет ли высказываемая или воспринимаемая на слух информация для него личную значимость.

Использование текста. Если при обучении устной речи ведущая мотивация игровая, то при обучении чтению и пись­му — познавательная. Для детей текст — источник, прежде всего, экстралингвистической информации, а не образец воз­можного использования лексико-грамматических средств, ко­торый следует выучить, обязательно пересказать и т. д. Вот почему при обучении чтению (так же, как и письму) важно правильно ставить речевые задачи. Например, при обучении чтению можно предложить следующие задачи: «Прочитай рассказ (цель) и найди по картинке, с какими животными под­ружилась Алиса (мотив)», «Прочитай (цель) и скажи, что пода­рили ... на день рождения ее/его друзья (мотив)» и т.д. При обучении письму задачи могут формулироваться следующим образом: «Подсчитай, сколько на картинке ... (мотив), и напи­ши, сколько их (цель)», «Помоги сказочному герою закончить рассказ (мотив), выбери из колонки нужные предложения и напиши их (цель)» и т. д.

Принцип сознательности. При обучении иностранному языку дети овладевают зыком осознанно, а не на основе имитации. Поскольку и лингвистика, и психолингвистика рассматривают язык не как определенную систему языковых средств, а как социальный аспект человеческой деятельности (речевая деятельность есть умственная и творческая деятельность), то обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у младших школьников черт вторичной языковой личности, представляет собой сознательный (когнитивный) и творческий процесс, а не «запрограммированное поведение». Это значит, что процесс обучения должен исключить малоосознанную актив­ность школьников и развить их способность осуществлять ком­муникативную деятельность самостоятельно. Следовательно, неизбежен отказ от имитационного дрилла (жестко управляе­мые тренировочные упражнения) в пользу творческих форм и приемов обучения, акцентирующих содержательные аспекты учебного процесса.

Психологическая суть сознательности при обучении иност­ранному языку в начальной школе такова: сознательность ха­рактеризуется не только знанием и пониманием изучаемого материала, но и тем смыслом, который этот материал приобре­тает для учащихся. Изучение языка является осознанным, если дети видят смысл в том, что они делают. Осознание значимости приобретаемых знаний, навыков и умений должно осуществ­ляться как на перспективу, так и на данный конкретный пери­од (урок, этап урока, упражнение), поэтому очень важно созда­вать условия, в которых изучаемый материал приобретает смысл для ребенка. Только в этом случае предъявляемые упражнения, задания принимаются учеником, все его психические про­цессы (мышление, восприятие, внимание, память) приходят в движение и обучение оказывает развивающее влияние на лич­ность.

При организации оз­накомления детей со средствами общения (лексическими и грамматическими) важно вычленять как языковые средства, так и решаемые с их помощью коммуникативные задачи, с тем, чтобы ученики понимали, для чего нужны новые слова и фразы, то есть видели в них смысл. Сознательная ориентировка в язы­ке предполагает опору на родной язык обучаемых.

При обучении иностранному языку учитывается родной язык учащихся. Обращение к родному языку играет исключи­тельно большую роль в овладении детьми как средствами обще­ния (лексическим, грамматическим, фонетическим), так и деятель­ностью общения (аудирование, говорение, чтение, письмо).

Так, при обучении произношению важен показ общего и различного в произношении звуков. Учитель может экономить время за счет тех звуков, которые близки к соответствующим звукам родного языка и качество произношения которых не влияет на процесс общения.

При обучении графике и орфографии не следует тратить время на обучение написанию букв, сходных с буквами родного языка; необходимо уделять больше внимания овладению бук­вами, которых нет в родном языке.

При обучении диалогической и монологической речи важ­но опираться на уже сформированные умения в родном языке: описывать, рассуждать, доказывать, рассказывать и т. д.

Было бы ошибочным настаивать на использовании учите­лем в своем общении с учениками в классе только иностран­ного языка. Родной язык может быть надежным помощником на уроке:

      в ходе объяснения новой лексики (например, слов лингвострановедческого характера, абстрактных слов и т. п.), грамматических явлений;

      в процессе организации тренировки и применения иноя­зычного материала (например, при обсуждении сюжета и содержания инсценировки, описании ситуации и т. д.), то есть в тех случаях, когда иноязычного опыта школьников явно недостаточно, чтобы сформулировать на иностранном языке цели и мотивы общения, заинтересовать детей, выз­вать у них желание общаться и взаимодействовать друг с другом;

      при оценке учителем действий учащихся, если эта оценка не может быть выражена на иностранном языке по причи­не недостаточного уровня их обученности.

Следует заметить, что родной язык является помощником учителя в обучении детей новому языку, но по мере овладения ими иностранным языком доля родного языка уменьшается, а доля иностранного увеличивается.

При обучении иностранному языку используются дифференцированный и интегративный подходы.

Процесс дифференциации на начальном этапе связан с необходимостью ознакомления детей с различными формами общения, каждая из которых имеет свои особенности. Данный про­цесс проявляется при соблюдении следующих правил:

1.      При обучении непосредственным (устным) формам обще­ния важно помнить, что от уровня сформированности уме­ния понимать речь на слух зависит успех овладения языком в целом. Поэтому с самого начала обучения необходи­мо уделять достаточное внимание данному умению. Следу­ет с первых шагов обучения использовать звукозапись (аудиокассеты), озвученные диафильмы, фрагменты видео­фильмов.

2.      С первых уроков нужно приучать детей воспринимать ку­кол, сказочных персонажей как «носителей языка», кото­рые не умеют говорить по-русски и понимают только иност­ранную речь. Поэтому учитель и дети должны «общаться» с ними только на иностранном языке. Учитель использует родную речь только тогда, когда она помогает организовать общение и способствует осознанию языковых средств и де­ятельности, с ними связанной.

3.      При обучении говорению важно уяснить отличие моноло­гической и диалогической форм речи и организовать обу­чение исходя из особенностей каждой из них. В монологи­ческой речи поощряются логичность, развёрнутость, разноструктурность высказывания,  его эмоциональность и обращенность к слушателям. В диалогическом общении дети учатся пользоваться минимальными языковыми сред­ствами, соответствующими нормам современного литера­турно-разговорного языка, например: «Ты куда?» — «В кино» (а не «Ты куда идешь?» — «Я иду в кино», так как этот вариант не является характерным для реального об­щения).

4.      При обучении опосредованной форме общения (через кни­гу — чтению) необходимо дифференцировать приемы рабо­ты по обучению двум видам чтения: вслух и про себя. Обучая чтению вслух, следует чаще доверять детям само­стоятельное чтение, поощрять его выразительность. Обучая чтению про себя, необходимо дифференцировать приёмы овладения чтением в зависимости от цели: общее понима­ние, полное понимание или поиск необходимой информа­ции. При этом у детей формируется культура чтения (например, с помощью таких заданий, как: «Прочитайте заго­ловок и подумайте, о чем будет идти речь в тексте»).

При обучении иностранному языку на начальном этапе осуществляется также и процесс интеграции, который прояв­ляется в следующем:

1.      Обучение языковым средствам общения происходит не раз­дельно, а взаимосвязано: дети овладевают звуками, интона­цией, словами, грамматическими формами, выполняя рече­вые действия с языковым материалом и решая разнообраз­ные  задачи  общения.  Все  формы  и  виды  общения взаимодействуют друг с другом, и обучение им также осуще­ствляется взаимосвязано: дети читают то, что усвоено в уст­ной речи, рассказывают о том, что они читают.

2.      Поскольку ребёнок не может жить и учиться без того, что­бы все свои мысли, знания и умения воплощать в различ­ных видах детской деятельности — изобразительной, му­зыкальной, трудовой и др., а также, поскольку ИЯ в своей основе интегративен, то обучение ему организуется с учё­том взаимодействия содержания этого учебного предмета с содержанием других учебных предметов начальной шко­лы (таких, как «Изобразительное искусство», «Музыка», «Трудовое обучение» и др. [4, 6].

Данное взаимодействие происходит как по линии усвоения знаний — обогащения информацией о культуре страны изучаемого языка с учетом интересов детей и особенностей содержания указанных предметов начальной школы, так и по линии деятельности школьников и ее элементов. Поясним заключи­тельные слова нашего утверждения.

В процессе общения на занятиях по иностранному языку можно и нужно включать в деятельность школьников такие элементы, которые характерны для развития способностей детей при освоении названных выше предметов (примером та­кой деятельности может служить изготовление учениками ка­кой-нибудь поделки, в то время как учитель дает установки и комментирует их выполнение детьми на иностранном языке). Это позволяет усилить межпредметные связи в процессе обу­чения в начальной школе и развить у детей навыки и умения, которые «работают» не только на иностранный язык, но и на другие предметы. Так, во время разучивания и исполнения школьниками песен на иностранном языке у них наряду с формированием умений устной иноязычной речи развивается чувство ритма, укрепляются голосовые связки, формируются умения переносить язык иностранной песни на язык ритмического движения, танца.

Таким образом, процесс интеграции дает возможность учи­телю:

      приобщать детей средствами учебных предметов началь­ной школы к культуре другого народа, к осознанию своей культуры;

      расширять сферу применения нового языка за счет вклю­чения иноязычной речи в другие виды деятельности;

      делать иноязычные знания, навыки и умения более целенаправленными, ориентированными на конкретные области применения;

      развивать творческие способности детей.

При обучении иностранному языку осуществляется индивидуальный подход в условиях коллективных форм обучения.

Реализация этого положения на практике предусматривает:

      подбор индивидуальных заданий в зависимости от способ­ностей ученика и уровня сформированности у него рече­вых навыков и умений;

      постановку речевых и познавательных задач, связанных с личностью обучаемого, его опытом, желаниями, интересами, эмоционально-чувственной сферой и т. п.;

      обучение умению работать в коллективе и взаимодейство­вать друг с другом.

При обучении иностранному языку широко использу­ются различные средства наглядности.

На начальном этапе обучения наглядность выполняет сти­мулирующую функцию:

      во-первых, внутренняя или языковая наглядность стиму­лирует восприятие звучащей иноязычной речи с присущей ей грамматической и интонационной оформленностью, ког­да обучаемый ощущает собеседника («Не только слышу, но и вижу»);

      во-вторых, наглядность стимулирует создание смысловых образов, присущих носителям языка.

Все средства наглядности (вербальные, иллюстративные, а также жесты, которые использует учитель) создают эффект «присутствия» в какой-то конкретной ситуации общения и помогают сохранить в памяти детей тот смысл, который им нужно передать или воспринять.

В одном случае наглядность обеспечивает правильное осмысление материала, в другом служит для его понимания на слух, в третьем создает условия для его практического применения.

Рассмотренные принципы обеспечивают при правильной их реализации основное ус­ловие успешности обучения и учения — интерес и внут­реннюю мотивацию деятельности.

3. Причины возникновения проблем в обучении

Психолингвистические особенности младшего школьного возраста в контексте изучения иностранных языков.

Многочисленные научные исследования показывают, что у младших школьников, к сожалению, нет осознан­ной внутренней потребности к изучению иностранного языка. Но есть их природный интерес, любопытство ко всему новому и неизведанному. Поэтому целью обучения иностранному языку в начальной школе является не только удержание этого интереса, но и дальнейшее повышение мотивации детей к изучению иностранных языков.

Этого можно добиться, если учитывать следующие особенности детей этого воз­раста. Так, в возрасте 6-8 лет у них еще слабо развито абстрактное мышление, они не думают о будущем, значимо для них только то, что окружает их в данный момент, и то, что происходит с ними здесь и сейчас. Поэтому, если мы хотим, чтобы дети ушли с урока с каким-то "кусочком английского языка", всё, чем они занимаются на уроке, должно быть зримо, конкретно, осязаемо и напрямую связано с окружающим их миром.