Обучение чтению аутентичных текстов

     Так одним из средств, с помощью которых  достигается  цель общения в устной форме, является говорение. Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть процесс обучения иноязычному говорению.

1. Между  учителем и учащимся должны  установиться какие-либо взаимоотношения, кроме официальных, т.е. общение должно быть не ролевое (учитель – ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера.

2. Мотив  общения может появиться лишь  тогда, когда возникнет потребность в подлинном общении. Потребность в «учебном» общении, которое у некоторых учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации.

3. Если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностями не возникает, то нет и цели, присущей общению, - изменить эти взаимоотношения.

4. Должны  функционировать все способы  общения: интерактивный, когда есть взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когда ученики обмениваются своими мыслями, чувствами. Если же ученик пересказывает текст просто ради пересказа или проговаривает какие-то не ситуативные предложения, то общение не может состояться, а продуктом такого «говорения» является так называемая учебная речь. Нужно придать процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методической направленности, характерные черты процесса общения.

     Говорение обладает специфическими признаками:

1. Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

• потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному;
• потребность в совершении данного конкретного речевого  поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

     Первый  вид можно назвать общей коммуникативной  мотивацией, второй – это ситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы обучаем, т.е. как создаем речевые  ситуации, как используем материал, приемы и т.д.

2. Активность. Говорение – всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когда человек говорит, но и  когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

3. Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в  отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).

4. Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем, убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен собеседник.

5. Связь с коммуникативной  функцией мышления. Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.

6. Связь с личностью. Говорение во многом обусловлено компонентами личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении. Развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему и стремится коммуникативный метод.

7. Ситуативность. Она проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника. Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую ситуацию, она неситуативна, не вызывает реакции собеседника.

8. Эвристичность. Речевая деятельность не может быть полностью заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянно меняющихся условиях.

9. Самостоятельность.

10. Темп.

     Все качества говорения как деятельности обеспечивают условия для создания речевого продукта (высказывание любого уровня), которому  также свойственны определенные качества: структурность, логичность, информативность, выразительность, продуктивность.  [4, c. 135]

     Для осуществления говорения  необходимы определенные условия:

1. Наличие   речевой   ситуации,   которая потенциально является стимулом к говорению.
2. Наличие знаний  об объеме речи (о компонентах ситуации),   что  «питает»   мысль   говорящего,   определяет то, что он говорит.
3. Отношение   к объекту речи, которое зависит от прошлого опыта субъекта, системы его взглядов, чувств, т. е. от сознания человека. Этим объясняется мотив говорения, т. е. почему данный субъект совершает данный речевой поступок. Заметим, что второе и третье условия зависят от уровня общего развития человека, его способностей мыслить и чувствовать.
4. Наличие   цели   сообщения  своих мыслей,  т.  е. того, зачем человек говорит в данной ситуации. Цель может в момент говорения актуально и не осознаваться, но она всегда есть; в противном случае речь лишается коммуникативной направленности.
5. Наличие средств выражения своих мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализации цели речевого поступка. Такими средствами являются речевое умение и составляющие его навыки.

     В перечисленных параметрах учтены все  основные качества процесса общения. Следовательно, будучи  интерпретированы методически, они создадут такой процесс обучения, при котором окажется возможным развивать все качества говорения как средства общения. [16, c. 88]

     Процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, будет существенно отличаться от традиционного. Он будет коммуникативным. Коммуникативный подход характеризуется следующими принципами:

        1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что  преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком.

        2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. [14, c.145]

        3. Принцип функциональности. Функциональность определяет, прежде всего, адекватный  процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к  нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

        4. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и  особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное  варьирование речевых ситуаций. [15, c. 157]

        Таким образом, отметим  лишь самые важные с методической точки  зрения качества говорения как одного из видов речевой деятельности.

1. Говорение всегда ситуативно.
2. Говорение   всегда    целенаправленно и мотивировано.   Это требует и соответственной организации  процесса обучения говорению:   использование почти полностью только условно-речевых  и   речевых упражнений, стремление к мотивации речевых поступков учащихся.
3. Говорение на уровне умения — это всегда продукция, а не репродукция готового. Из этого положения следует один из важнейших выводов: нужно всемерно, по всем аспектам развивать продуктивность говорения.

     1.2. Психофизиологические особенности учащихся старших классов 

     Отрочество, подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет). В этот короткий период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. [18, c. 169]

     Учебная деятельность. Учеба в школе занимает большое место в жизни подростка.

     Позитивное  здесь - готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему. Большое значение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом.

     В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной  перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала.

     Знания  приобретают особую значимость для  развития личности подростка. Они являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственно сознания и значимое место среди сверстников. В то же время впервые подросток начинает сам искать художественные и научные знания.

     Успех или неуспех в учении также  влияет на формирование отношения к учебным предметам. Успех вызывает положительные эмоции, позитивное отношение к предмету и стремление развиваться в этом отношении. Неуспех порождает негативные эмоции, отрицательное отношение к предмету и желание прервать занятия.

     Овладение учебным материалом требует от подростков более высокого уровня учебно-познавательной деятельности. Им предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Новые требования к усвоению знаний способствуют постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализации познавательной сферы.

     Новые требования учебный материал предъявляет  и к процессам восприятия. Подростку  необходимо не просто запомнить схему, какое-то изображение, а уметь в них разобраться, что является условием успешного усвоения учебного материала. Таким образом, постепенно происходит интеллектуализация процессов восприятия, развивается способность. Наибольшую эффективность воспроизведения обеспечивает анализ содержания материала, логики его построения, выделение существенного. Развитая речь, умение выражать мысль своими словами, творческое воображение содействуют овладению учебным материалом. Сами подростки при этом особое значение придают развитию собственной речи - ведь речь во многом определяет успех в общении.

     Сфера общения в отрочестве выходит  за пределы семьи и школы. У  подростка появляется необходимость  дифференцированного отношения к собеседникам. В связи с этим ускоряется формирование планирующей функции. Изменяется и содержание устных высказываний, все большее место в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний и фраз оценочного характера. Повествования делаются более целенаправленными, последовательными и четкими в композиционном отношении; возрастает объем устных высказываний, их синтаксический строй становится все более разнообразным и развернутым. Заметно развивается экспрессивная функция, выражаемая не только описанием, но и интонацией.