Обучение чтению аутентичных текстов

 

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………. 3

Глава I. Теоретические обоснование обучения говорению на старшем этапе …………………………………………………………………………........5

1.1. Говорение как вид речевой деятельности. Виды говорения…..……….……………...........................................................................5

1.2.    Психофизиологические особенности учащихся старших классов

……………………………………………………………………………….……12

Глава II. Методические рекомендации по обучению говорению с помощью проблемных ситуаций…………….…………………….. ……..…19

2.1. Ситуация. Виды ситуаций. Организация ситуативного обучения……………………………………………………………………….…19

2.2. Анализ урока по английскому языку с использованием проблемных ситуаций …………………………………………………………………….….. 28

Заключение………………………………………………………………….…..32

Список  литературы ………..……………………………………………….….34

Приложение. …………………………………………………………………..  36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

     В настоящее время обучение английскому  языку главным образом направлено на формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности.[21, c.140] Практическое овладение иностранным языком является главной целью на всех этапах обучения. Для достижения данной цели необходимо повышать эффективность уроков иностранного языка, используя различные методы и средства обучения. В данной работе применение проблемных ситуаций рассматривается в качестве одного из способов развития и совершенствования навыков говорения на уроках иностранного языка. Таким образом, актуальность выбранной темы обусловлена необходимостью повышения эффективности уроков иностранного языка в связи с современной ситуацией.

     Кроме того, необходимо отметить предмет  и объект исследования. Обучение иностранным языкам в школе является объектом данного исследования, в качестве предмета можно выделить изучение проблемных ситуаций, а также возможность их применения на старшем этапе обучения иностранному языку. Исходя из этого, цель работы заключается в доказательстве того, что применение проблемных ситуаций на старшем этапе обучения является одним из основных способов достижения эффективности обучения иностранному языку в условиях школы.

     Для реализации данной цели необходимо осуществить конкретные задачи. Прежде всего, следует проанализировать теоретическую литературу по данной теме. Ввиду того, что работа ориентирована на обучение говорению при помощи проблемных ситуаций на старшем этапе необходимо изучить психолого-возрастные особенности учащихся старших классов, а также проанализировать возможность создания проблемных ситуаций на уроках иностранного языка. И, наконец, необходимо провести и проанализировать урок с использованием проблемных ситуаций. 

     Актуальность, цели и задачи определили следующую структуру работы:

• введение, направленное на постановку целей, задач, объекта и предмета исследования;
• теоретическая глава, в которой рассматриваются особенности развития детей старшего школьного возраста, а также обучение говорению на иностранном языке с учетом этих особенностей;
• практическая глава, в которой раскрывается понятие и способы организации проблемных ситуаций, а также анализируется урок английского языка с использованием данного вида ситуаций;
• заключение, в котором подводятся итоги и выводы работы
• список литературы, использованной при написании данной курсовой работы.
• приложение, содержащее конспект урока английского языка с использованием проблемных ситуаций

 

     Теоретической значимостью данной работы можно считать рассмотрение и попытки анализа трудов таких теоретиков образования как Пассова Е.И., Щукина А.Н., Роговой Г.В и многих других.

     На  мой взгляд, исследование обладает определенной практической ценностью, которая заключается в том, что рассмотренный материал по организации обучения говорению с помощью проблемных ситуаций, а также практические рекомендации могут быть применены в работе студентов во время семинарских занятий и во время прохождения педагогической практики, а также молодыми учителями в их работе. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I. Теоретические обоснование обучения говорению на старшем этапе 

     1.1. Говорение как вид речевой деятельности. Виды говорения 

     Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки.

     Говорение тесно связано со всеми видами речевой деятельности.

     Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие параметры. Оба вида речевой деятельности характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья – порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования.

     В методическом отношении существенным является то, что аудирование и  говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в  процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания».

     Говорение также связано с чтением и  письмом. Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая в себе признаки того и другого. Обучение как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.  [2, c. 47]

     Как известно, обучение говорению является обычно одной из главных целей  обучения иноязычной речи. Но когда  эту цель конкретизируют, методисты  расходятся в ее определении. Одни называют в качестве цели обучения неподготовленную речь, другие — творческую.

     В обучении неподготовленной речи перед учителем стоят следующие задачи: 

     а) обучить инициативному говорению;

     б) обучить   быстрой   реакции   на реплику;

     в) добиться практической безошибочности  и  нужного темпа.

      Неподготовленная речь — речь всегда творческая. Творческий характер проявляется и в умении использовать речевой материал в любой новой ситуации. Но способность неподготовленно использовать речевой материал в новых ситуациях сама собой не появляется; качество динамичности нужно развивать специально. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения  и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность – в монологе.

     Диалогическая речь – форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог) – несколько реплик, связанных по содержание и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с  ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:

1. презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;
2. презентация диалога в звуковой и графической форме;
3. усвоение языкового материала диалога;
4. усвоение способов связи реплик в диалоге;
5. воспроизведение диалога;
6. расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации.

     При обучении диалогической речи рекомендуется  варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая.

     Основным  средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

     Монологическая  речь – форма речи, обращенная к одному  или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью.

     Обучение  монологической речи проходит в три этапа.

     На  первом – вырабатываются  языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и  безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-высказывания, хоровой и условно-коммуникативной.

     На  втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

     Третий  этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания.

     Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания. Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

     Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними.

     Основные  разновидности подготовленного  монолога - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно. Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

• пересказать текст, сделать  описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;
• логически последовательно раскрыть заданную тему;
• обосновать правильность своих суждений,  включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

        Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений. [9, c. 95]

     Говорение есть выражение своих мыслей в  целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение – это всегда взаимодействие с другими людьми. Следовательно, обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.