Данные типы диалогических единиц определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в программу обучения в школе, являются:

диалог - обмен мнениями;

• диалог - волеизъявление.

    Высший уровень владения диалогической речью предполагает ведение относительно непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой.

    Кроме того, в методике принято выделять свободные и стандартные диалоги (диалоги этикетного характера). Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями (покупатель - продавец, врач - больной и т. п.) и  предполагают присутствие стереотипного языкового материала. Согласно Программе Обучения Иностранным Языкам, учащиеся должны овладеть умением 

участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т. е. владеть всеми типами микродиалогов.

   Лингвистический компонент содержания обучения данному виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых диалогических единиц до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения.

   При обучении говорению в диалогической форме особую важность приобретают умения учащихся пользоваться различного рода опорами: зрительными и слуховыми, вербальными и невербальными, содержательными и смысловыми, и умения создавать их. Кроме того, в связи с возможной непредсказуемостью речевого партнера, спонтанностью речи, необходимостью быстрой реакции в процессе общения большое значение приобретают компенсаторные умения: умения выразить мысль любыми средствами (15; 26-29).

  В методике преподавания иностранного языка сложились два пути обучения диалогической речи: дедуктивный (путь «сверху», то есть от общего к частному) и индуктивный (путь «снизу», то есть от частного к общему).

  При дедуктивном подходе обучение начинается с целого - абзаца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных, с восприятия диалога (на слух, а затем с графической опорой) с целью общего понимания смыслового содержания, выявления действующих лиц и их позиций.

   Второй этап - аналитический, предполагающий выявление и «присвоение» особенностей данного диалога: клише, обращений, эллиптических предложений, модальных слов и междометий. Далее следует воспроизведение диалога по ролям хором за учителем и в парах. При овладении диалогической речью «сверху» 

действия учащихся в большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, основная нагрузка, таким образом, ложится на их память, а действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию исходного диалога. Но в то же время диалог-образец является определенной опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мыслей и чувств.

   Второй подход - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога (реплик) к самостоятельному его ведению на основе учебно-коммуникативной ситуации. Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчленено на основе серии упражнений. Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся в рамках выделенных типов микродиалогов. Помимо использования ролевых и других игр, идет обучение активной реакции на невербальные и вербальные стимулы (19; 287).

   Каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении диалогической речи. Обучение диалогу происходит путем «сверху вниз», который является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом (12; 315-316).

   Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.

   Учащиеся школ должны уметь легко переходить в разговоре на новую тему, используя языковые средства с учетом ситуации общения. Недостаточная беглость, случайные неточности и неадекватное использование языковых средств не должны препятствовать естественному речевому общению.

   Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализаций тех или иных коммуникативных задач. В качестве примера сошлемся на II и III классы начальной общеобразовательной школы. 

Первый год обучения (II класс):

коммуникативные намерения: сообщить о...; запросить информацию о...; речевые умения: сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она); назвать действия, выполняемые человеком, иным; сообщить о местонахождении человека, животного, предмета; указать время действия (день, месяц, время года); описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер; сказать, что животное умеет делать); запросить информацию о том, что это и (или) кто это; сколько кому лет; какой он (она, оно).

Второй год обучения (III класс):

коммуникативные намерения: описать...; охарактеризовать..., запросить информацию...; речевые умения: описать лицо (назвать имя, возраст, род занятий, место проживания и т.д.), запросить соответствующую информацию о ком-либо; описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно), запросить соответствующую информацию о каком-либо животном; описать предмет (назвать его, указать его принадлежность, качество, месторасположение), запросить соответствующую информацию о каком-либо предмете; прокомментаромиъ действия сверстника (что и как он делает); описать куклу/персонаж (назвать имя, дать характеристику ее/его внешности, описать ее/его одежду» выразить на элементарном уровне свое отношение к ней/к нему.

  Под содержанием обучения подразумевается тот учебный материал, который определенным образом отобран, методически организован и предназначен для, усвоения в процессе обучения (12; 315-318). Содержание обучения диалогической речи в начальной школе определяется целями обучения. Оно должно соответствовать возрастным особенностям и интересам учащихся. Содержание обучения отвечает на вопрос «Чему учить?». Это все то, о чем говорят на иностранном языке, что воспринимается на слух, читается, пишется, усваивается, чтобы решить конкретные коммуникативные задачи. Оно играет важную роль в осуществлении практической цели обучения.

    Таким образом, согласно целям и содержанию обучения диалогической речи, можно сделать вывод, что обучение иностранному языку как средство общения требует включения в содержания обучения языковых и страноведческих знаний, навыков и умений, необходимых дня общения с носителями иностранного языка и иностранной культуры для понимания аутентичных текстов. А также использование диалогической речи на уроках иностранного языка помогает учащимся усвоить учебный материал, способствует прочному усвоению грамматических знаний в обстановке, максимально приближенной к естественной.

    Изучив психолого-педагогическую литературу, мы рассмотрели диалог как средство формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения немецкому языку учащихся начальной школы. Раскрыв понятия «компетентность», «компетенция» и «коммуникативная компетенция» мы выявили значимость формирования коммуникативной компетенции у учащихся начальных классов. Проанализировав, принцип коммуникативной направленности в обучении иностранному языку мы пришли к выводу, что на начальном этапе обучения принцип коммуникативной направленности является ведущим, поскольку результатом обучения учащихся является формирование у них умений

и навыков пользования языком как средством общения, хотя и на минимальном уровне.

    Рассмотрев цели, задачи и содержание обучения диалогической речи, мы выявили, что диалог как средство формирования коммуникативной компетенции требует включения в содержание обучения языковых и страноведческих знаний, навыков и умений, необходимых для общения с носителями иностранного языка и иностранной культуры. Поскольку диалог является межличностным общением, в нем нет отправителя и получателя, а есть два коммуниканта, и каждый из них в процессе диалогического общения становится то отправителем, то получателем информации. В модели коммуникативного акта принимают участие два ученика между которыми происходит многократный обмен мнениями, в процессе чего и формируется у учащихся коммуникативная компетенция.

      Изучив технологию обучения и систему упражнений диалогической речи мы пришли к выводу, что обучение диалогической речи с помощью серии упражнений предполагает овладение навыками и умениями, нужными для

    реализации ситуации общения в соответствии с коммуникативными задачами обучающихся, с учетом конкретных условий общения, а также с опорой на разные типы межличностного и межролевого взаимодействия обучающихся. В подобных упражнениях предусматривается также тренировка ситуативного употребления, как разнообразного языкового материала, так и разных функциональных типов речевых высказываний и типов коммуникативного взаимодействия обучающихся.

       Задачи, поставленные нами, были реализованы, цели достигнуты. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   ГЛАВА II ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЧЕРЕЗ ДИАЛОГИЧЕСКУЮ РЕЧЬ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

   2.1 Диагностика уровня формирования коммуникативной компетенции

    Опытно-экспериментальная работа проведена на базе МОУ СОШ  №103 Дёмского района города Уфы в четвёртом классе. В одной группе 12 человек, из них 5 мальчиков и 7 девочек. Для экспериментальной работы выбраны следующие учащиеся: Лобанова Татьяна, Максимова Кристина, Щепетков Александр, Сафронов Алексей, Щеглова Анастасия, Хазиева Алина, Хорошилова Дарья, Тетерина Виктория, Фомин Алексей, Исламова Элина, Коваленко Виталий, Данилов Никита.

    Был рассмотрен и изучен большой объём научной литературы в помощь учителю, рассмотрены различные упражнения, тесты и учебные пособия, учебник для 4 класса Deutsch Mosaik  IV.  Прежде всего рассматривались темы, которые нужно пройти по программе.

    Исходя из характеристики учителя немецкого языка Абаленской Светланы Викторовны, данная группа находится на среднем уровне обучения. Учащиеся заинтересованы в изучении немецкого языка, обладают достаточными знаниями для своего уровня.

    В связи  с тем, что тема нашей работы называется «формирование коммуникативной компетенции через диалогическую речь на уроках немецкого языка на начальном этапе обучения» и возраст учащихся 4 класса соответствует нашим требованиям, то для проведения исследования мы выбрали именно эту группу.

    Так как формирование коммуникативной компетенции связано                                                                                                                                                                                                         с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которым позволяет им приобщиться к этнокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию учащихся, следовательно, способствует достижению главной задачи обучение общению на немецком языке.

    На начальном этапе экспериментальной работы при наблюдении за учебным процессом было выявлено, что дети  имеют различный уровень формирования навыков учебной деятельности, психологических особенностей  учащихся,  культуры  поведения. По данным параметрам учащиеся условно были поделены на три группы.

    К первой группе относятся Максимова Кристина, Лобанова Татьяна, Щепетков Александр. Это дети с хорошо развитыми навыками учебной деятельности, дружелюбны, не вступают в конфликты, уважительно относятся к взрослым, сверстникам.