Формирование коммуникативной компетенции через диалогическую речь на уроках немецкого языка на начальном этапе обучения

1. «Для теории речи наиболее важна коммуникативная компетенция, которая охватывает и речь - говорение, и аудирование, и письмо, и чтение на изучаемом языке. Коммуникативная компетенция имеет в виду не только теоретические, но и навык, свободное владение речью» (3; 352).

2.  Авторы учебника «Русский язык и культура речи» под ред. В.Д. Черняк 
пишут,   что  их  учебник «должен  помочь  формированию коммуникативной компетенции, под которой подразумевается умение человека организовать свою речевую деятельность языковыми средствами и способами, адекватными ситуации общения» (1; 7).

3. «Коммуникативная   компетенция   -   это   знания,   умения   и   навыки, необходимые  для  понимания   чужих  и   порождения   собственных  программ речевого   поведения,   адекватных   целям,   сферам,   ситуациям   общения.   Она включает в себя: знание основных понятий лингвистики речи (речеведческие знания) - стили, типы, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста, и, наконец, собственно коммуникативные умения - умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, цели» (9; 10).

    4. И.Л. Бим рассматривает коммуникативную компетенцию, - как готовность и способность осуществлять иноязычное общение в определенных программой пределах, а также воспитание, образование и развитие личности школьника средствами немецкого языка (6; 373).

    Можно   было   бы   и   дальше   приводить   дефиниции   коммуникативной компетенции или перечни её признаков, принадлежащие другим авторам, но это подтвердило бы вывод, который уже напрашивается: эти определения или слишком   абстрактны,    или    содержат   разнящиеся   между   собой   перечни содержательных компонентов рассматриваемого понятия. Причем нельзя сказать, что эти перечни дефектны, наоборот, можно сказать, что все они с большей или меньшей конкретностью отражают те или иные существенные стороны понятия «коммуникативная компетенция», но в тоже время не достигает той степени полноты, которая позволила бы представить, по возможности, все основные аспекты такого сложного понятия, как «коммуникативная компетенция».

    По словам И.Л. Бим «Под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве интегрированной цели обучения иностранному языку, понимается иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом пределах».

    Рассмотрев различные подходы к понятию «коммуникативная компетенция» мы придерживаемся, концепции И.Л. Бим, так как она является автором учебно- методического комплекса.

    Таким образом, изучив литературу известных методистов, психологов и педагогов о значении диалоговой речи в обучении детей младшего школьного возраста, мы пришли к выводу, что диалог должен быть неотъемлемой частью урока при обучении немецкому языку на начальном этапе. 

    1.2  Психологические особенности детей младшего школьного возраста

    Основным средством обучения и воспитания, ведущим фактором формирования и развития личности является общение. Круг и виды общения у школьников разнообразны, они определяются социальной ситуацией развития ребёнка, возрастными и индивидуальными особенностями. При формировании диалогической речи на начальном этапе обучения, необходимо ознакомить психологическими особенностями детей этого возраста.

    Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с субъективной стороны. Ребенок  психологически готов, прежде всего, объективно к школьному обучению, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием (2; 189).

          Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память его также достаточно развита - легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Ребенок уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у ребенка наглядно образная память, но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания. Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она (в известной степени) грамматически правильна, выразительна.

    Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать их систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают

первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности.

  Все сказанное касалось объективной психологической готовности ребенка к школьному обучению. Но следует подчеркнуть и другую сторону - субъективную психологическую готовность, желание и стремление учиться в школе, своеобразная готовность к новым формам взаимоотношений со взрослыми. Разумеется, и здесь очень велики индивидуальные различия.

  С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть. С первых дней обучения

в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой

развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.

   Многолетние исследования психологов показали, что старые программы и учебники явно недооценивали познавательные возможности младших школьников, что нерационально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, бесконечное однообразное повторение вели не только к неоправданной потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Новые программы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъявляют

значительно большие требования к психическому развитию младшего школьника и активно стимулируют это развитие.

    Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой, иначе говоря, близкой, мотивации.

    Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стороны.

        Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость (в основном это характеризует учеников 1 и 2 классов). Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второкласснике не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается. Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях - усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). Ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые мы называем научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения).

    В младшем  школьном  возрасте  закладывается  фундамент  нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться      общественная      направленность      личности  (2; 182-194).

    К 6-7 годам, по мнению Л.С. Выготского, дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке.

    Формой  выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы.

    Итак, исходя из вышеперечисленных особенностей детей младшего школьного возраста, можно сделать вывод о том, что в этом возрасте психика детей очень сильно меняется. Помочь пережить эти изменения на начальном этапе обучения могут учителя, которые умеют вызывать интерес к обучению у младших школьников.    Одним    из    способов    повышения    мотивации    может    стать увлекательная диалогическая речь именно на иностранном языке. 

    1.3 Методика формирования коммуникативной компетенции диалогическую речь на уроках немецкого языка на начальном этапе обучения

    Диалогическая речь - это процесс общения, который характеризуется поочередно сменяющимися репликами двух и более лиц. К психологическим характеристикам диалогической речи психологи относят, прежде всего, речемыслительную активность партнеров. В основе диалога лежит реплицирование, т.е. обмен репликами. В ходе его происходит постоянно переключение со слушания на говорение, то есть с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседника может выступать в роли слушающего и говорящего (20; 224).

    В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда - неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала. Диалогическая форма общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств (мимики, жестов и тому подобное). Как уже отмечалось, в основе диалога лежит реплика. Способы сочетания (сцепления) реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:

• сообщение - вопрос
• сообщение - ответное сообщение
• приглашение (просьба) - согласие (несогласие)
• сообщение (приказ, просьба) - эмоциональная реакция
• просьба - сообщение
• сообщение - просьба.