Этическое воспитание

реализуется как  поощрение и наказание. В обоих  случаях стимулирование

должно осуществляться как выражение не личного пристрастного  отно-

24 
 

шения педагога, а  оценки с позиций требований педагогов, взрослых, об-

щественного мнения. При этом подобные оценки должны, если не разде-

ляться, то признаваться правомерными со стороны самого воспитанника.

Поощрением (одобрение, похвала, благодарность, предоставление почет-

ных прав, награждение) закрепляет положительные навыки и привычки.

Действие поощрения  предполагает возбуждение позитивных эмоций, все-

ляет уверенность. Наказание (наложение дополнительных обязанностей;

лишение или ограничение  определенных прав; выражение морального по-

рицания, осуждения) призвано предупреждать нежелательные поступки

воспитанников, тормозить  их, вызывать чувство вины перед  собой и дру-

гими людьми.

   М е т  о д т р е б о в а  н и я также направлен на  то, чтобы нормы поведе-

ния, выражаясь  в личных отношениях, вызывали, стимулировали или

тормозили определенную деятельность воспитанника и проявление у него

определенных свойств  и качеств. По форме предъявления различаются

прямые (императивные, конкретные) и косвенные (совет, просьба, намек,

доверие, одобрение  и т.д.) требования.

   Проективные  методы воспитания предполагают  самореализацию и

самоутверждение воспитанника в социально-полезной деятельности.

   М е т  о д у п р а ж н е  н и я (или тренинг) направлен  на отработку ус-

тойчивых качеств  во всех противоречивых ситуациях жизнедеятельности.

Он предполагает многократные выполнения требуемых  действий доведе-

ние их до автоматизма.

   М е т  о д с о ц и а л ь  н ы х п р о б (или  социальных практик) осуществ-

ляется через  создание и использование проблемных ситуаций и предна-

значен для воспитания социальной ответственности, которая  и является

основой для дальнейшего  вхождения в социальную среду, в  реальную

жизнь.

   М е т  о д с о р е в н о  в а н и я способствует  формированию конкуренто-

способности и  опирается на естественные потребности субъекта к лидер-

ству, соперничеству. В процессе соревнования человек  достигает опреде-

ленного успеха в  отношениях с товарищами, приобретает  новый социаль-

ный статус. Соревнование может быть организовано специально и может

возникнуть стихийно. И в том и в другом случае педагог осуществляет ре-

гулятивные действия. Эмоциональное переживание воспитанником  побе-

ды и поражения  может стать элементом его  социального закаливания, что

является составляющей его моральной устойчивости.

   М е т о д п р о е к т о в всегда предполагает решение какой-то пробле-

мы, предусматривающей, с одной стороны, использование  разнообразных

методов, средств, а с другой — интегрирование знаний, умений из раз- 

                                                                         25 
 

личных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Ре-

зультаты выполненных  проектов должны быть, что называется, «осязае-

мыми», т.е., если это  теоретическая проблема, то конкретное ее решение,

если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению.

   Комплексные  методы воспитания. В практике  воспитания выделяют-

ся методы, которые  трудно отнести к одной из трех выделенных выше

групп, поскольку  они носят комплексный характер.

   М е т  о д о м в о с п и  т ы в а ю щ и х с и т у а ц и й еще называют мето-

дом организации  деятельности и поведения воспитанников  в специально

созданных условиях. Для успешного применения воспитывающих  ситуа-

ций они должны быть не надуманными и фрагментарными, а отражать

жизнь со всеми ее противоречиями и сложностями.

   Прежде  всего это те ситуации, в процессе  которых воспитанник сам

решает какую-либо проблему нравственного выбора, способа  организации

деятельности, выбора социальной роли и др. При этом педагог  умышлен-

но создает лишь условия для возникновения ситуации, а сама ситуация

должна быть естественной.

   М е т  о д р е ш е н и я  н р а в с т в е н  н ы х д и л е м м  (разработан

Л. Кольбергом) также  можно отнести к комплексным. Здесь не только

анализируется проблемная ситуация, но также выявляются и формируют-

ся духовно-ценностные отношения воспитанника. Коллективный анализ

дилемм приводит к восприятию товарища, педагога как  носителей иных

смыслов, ценностей, позволяюет взглянуть на ситуацию с  различных то-

чек зрения, видеть ее «объемно», многоаспектно.

   При этом  воспитанники становятся более  восприимчивы к другому

мнению, иной самости  — отличающееся мнение признается, как мини-

мум, имеющим право  на существование. Постепенно они приходят к по-

ниманию того, что  никто не имеет монополии на истину, на факты — ка-

ждый лишь имеет  равное право на собственное мнение, на поиск и пости-

жение истины.

   М е т  о д к о н с у л ь  т и р о в а н и я  также относится к комплексным,

поскольку он применяется  с различными целями: для оказания помощи в

обнаружении смысла, ориентации воспитанника в моральных  нормах и

социокультурных ценностях, в их проектировании совственного поведе-

ния, деятельности и отношений. В любом случае следует  во время кон-

сультации предоставить максимальную инициативу и самостоятельность

самому воспитаннику, не превращать консультацию в поучение или инст-

руктаж. 
 
 

26 
 

             Технологизация этического воспитания

   Воспитательная  технология понимается пониматься  как законосооб-

разная деятельность, приводящая к законосообразному результату. Само-

определение как  механизм становления этической  позиции, очевидно, не-

возможно без  с в о б о д ы , которая  является показателем постоянного  са-

мосовершенствования человека. Как сущностная характеристика челове-

ческого бытия свобода отражает динамику само-развития, само-

определения, само-познания, само-осуществления и т.п. Свобода  как

«внутренний       момент        самоопределения,       верность    себе»

(С. Л. Рубинштейн), самодетерминация, обусловленность  поведения и

деятельности в  большей мере внутренними факторами, чем внешними ус-

ловиями — центральная  характеристика человеческого бытия.

   Многогранное  понятие «свобода» предполагает  и понятие «необ-

ходимость», выражающее меру удовлетворения интересов и  желаний че-

ловека, обусловленных  его потребностями. Как пишет  В. Франкл, «чело-

веческая свобода  — это не “свобода от”, а “свобода для” — свобода для

того, чтобы принимать  ответственность». Вторым показателем  свободы в

таком случае оказывается  степень активной деятельности, т.е. то, в какой

степени поведение  отличается от типа реактивного поведения, имеющего

характер приспособления. Активность, высший ее уровень —  творчест-

во — сущностное свойство человека. 

  Позиция автономии  и самоутверждения означает право  человека дикто-

  вать свой  собственный нравственный закон,  следовательно, автономия

  индивида представляет  собой систему выработанных им  самим для себя

  нравственных  смыслов и духовных ценностей,  согласующихся с норма-

  ми морали. 

   Сформированность  внутреннего субъектного пространства саморазви-

тия человека, как  его способность к сопротивлению  «давлению жизни»,

«репрессивности культуры» и «репрессивности  социума», проявляется как

д о с т о  и н с т в о человека. Достоинство  человека в истории культуры

понималось как  способность к поступку, совершение поступка как ис-

полнения должного.

   Достоинство  — это в первую очередь осознание  индивидом своей ду-

ховной, культурной и социальной ценности. На этом основаны его требо-

вательность к  себе, представления о достойном поведении. Понимание

достоинства человека как самоутверждения и самовыражения  напрямую

относит его к  сфере субъектности. 
 
 

                                                                       27 
 

     Позиция,  понимаемая как достоинство, по своему содержанию является

     феноменом,  заставляющим человека активно  действовать. Она реализу-

     ется  в поступке, при условии, что  человек не только реализует  суверен-

     ное  право выбора поступка, но и  принимает на себя нравственную  от-

     ветственность за его результаты. 

   В логике  воспитания этической позиции  человека выделяются следую-

щие т р и  ф а з ы в о с п и  т а т е л ь н о г  о в з а и м о д е  й с т в и я :

      рефлексивная (осмысления). Переживание  ситуаций жизнедеятель-

ности, их обсуждение, герменевтическое постижение их нравственных

смыслов и значений. Целью является понимание своей  самости как дос-

тижение внутреннего  согласия. При этом важен не только вопрос «против

чего я?», но и  «за что я?», «почему именно это  меня привлекает?»

      ценностная (осознания). Осмысление  и осознание ситуаций позво-

ляет оформить смыслы в духовные ценности. Эта  фаза характеризуется

развитой познавательной активностью воспитанника и целью  их воспита-

ния становится обратить эту активность на понимание иной самости как

условия для самореализации, самоутверждения и саморазвития.

      проективная (проектирования), самопроектирование  и реализация

этической позиции  в социальной деятельности. На этой фазе оформляются

ценностные ориентиры  воспитанника, осознаются принципы его деятель-

ности, благодаря  чему интенции его социального поведения  переходят в

цели, т. е. этическая  позиция воспитанника становится концептуальной.

   Выделив  свободу и достоинство человека  в качестве диагностических

признаков технологизации его этического воспитания, можно определить