Этическое воспитание

                               Теплого угла.

                               Если приведется

                               Встретить вам таких,

                               Вы как братьев, детки,

                               Приголубьте их.

   В педагогической  теории и массовой практике  образования многократ-

но доказано, что «ответственное отношение к жизни лучше всего форми-

руется через  сострадание, когда чужая беда принимается  близко к сердцу,

рушится природный  детский эгоизм и возникает стремление прийти на

помощь, взять на себя ответственность — за кого-то или за что-то»

(Е. А. Ямбург). 

            Процесс становления этической  позиции

   Процесс  становления позиции мажет быть  представлен через описание

последовательности  уровней ее сформированности. Определение  уровня

сформированности  этической позиции конкретного воспитанника позво-

ляет спрогнозировать  его ближайшие перспективы развития, т.е. поста-

вить обоснованную воспитательную цель. 

     Основой  для диагностики и целеполагания  в этическом воспитании мо-

     жет  служить уровневая шкала сформированности этической позиции, в

     которой  выделяются следующие пять уровней  ее становления: деза-

     даптации (спонтанность поведения, неопределенность  ценностно-

     смысловых  ориентиров); идентификации («неопределенная,  размытая

     идентичность»,  реактивное поведение, подчинение авторитетам); инди-

     видуализации (поиск референтной группы, гармонизация  отношений с

  окружением); социализации (ролевое поведение, ценностное  самоутвер-

  ждение в  группе), интеграции («зрелая идентичность»,  относительная

  «самодостаточность»  и нормотворчество). 

   У р о  в е н ь д е з а д  а п т а ц и и характеризуется  тем, что индивид еще

не выработал  сколько-нибудь четких этических ориентиров, воспринима-

ет себя в роли пассивного исполнителя, в ситуации выбора испытывает

дискомфорт, состояние  тревожности. Его поведение, общение  и деятель-

ность спонтанны  и непредсказуемы. Он предпочитает действовать по ана-

логии, стараясь избегать рефлексивных действий и принятия собственных

решений.

   У р о  в е н ь и д е н т  и ф и к а ц и и характеризуется тем, что человек за-

думывается над  собственными смыслами жизни и деятельности, но

не столкнулся с кризисом идентичности; его позиция  представляется как

«неопределенная, размытая идентичность»; свое благополучие он связы-

вает с внешними обстоятельствами. Соответственно он не стремится к са-

моразвитию; его  самооценка зависит от мнения о нем  окружающих, пове-

дение, общение  и деятельность реактивны, в большей  мере зависят от об-

стоятельств.

   У р о  в е н ь и н д и в  и д у а л и з а ц и и наступает, когда человек вклю-

чается в соответствующую  систему отношений, но делает это  часто

не самостоятельно, а в результате пережитого кризиса  и испытания, на ос-

нове чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету. Эти события

побуждают его к собственным размышлениям, поиску смыслов, выбору

примера для подражания или референтной группы. Свое саморазвитие он

мыслит как достижение идеалов, присущих этой группе, и центральной

проблемой этого  уровня становятся вероятность «раствориться» в своем

герое или выбранной  группе, опасность конформизма, потери индивиду-

альности.

   У р о  в е н ь с о ц и а  л и з а ц и и характерна  тем, что человек находится

в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая  из много-

численных вариантов  развития тот, который может считать своим. Выяв-

ление «самости»  в процессе рефлексивного самоопределения  приводит к

выделению набора социальных ролей, которые такой  человек «отрабаты-

вает» в различных  группах. Человек не нарушает при  этом норм и ценно-

стей различных групп, членом которых является; он лишь исполняет в них

различные, нередко  совсем не согласующиеся друг с другом роли. При

этом самооценка зависит в большей мере от формирующегося образа Я и

в меньшей —  от мнения окружающих.

   У р о  в е н ь и н т е г  р а ц и и наступает когда кризис завершен, инди-

вид перешел от поиска себя к практической самореализации. Это проис- 

                                                                             11 
 

ходит на основе сформированной ценностно-смысловой сферы в резуль-

тате самопонимания  и устойчивой, внутренне обоснованной самооценки,

развитой мотивации  саморазвития и самоутверждения. Социальное пове-

дение, деятельность и общение такого человека становятся стабильным за

счет устойчивой самооценки (относительной «самодостаточности»).

Главное для такого человека — поиск способов конструктивного  самоут-

верждения в группе, когда она, признавая его «своим», принимает предла-

гаемое им не только как ценность, но и как норму  поведения других чле-

нов группы. Для  такого самоутверждения индивид использует имеющиеся

условия: он не только активно адаптируется к ним, но и  предлагает свои

варианты (нормативы) поведения для членов группы.

   Очевидно, что даже если человек достиг  уровня интеграции, его разви-

тие не завершается, но работа с ним индивидуализируется, а также изме-

няется характер педагогической помощи со стороны педагогов. 

     Гуманитарное  воспитание как педагогическая  помощь

   Механистическое  понимание воспитания как процесса  передачи и ус-

воения, накопления или формирования опыта индивида исходит из пред-

ставлений о линейности этого процесса и приводит к количественным ме-

тодам оценки его  результатов. Приведенные ранее  данные о процессе ста-

новления этической  позиции субъекта обнаруживают «развитие» как не-

линейный, неоднородный процесс качественных преобразований, вклю-

чающий накопление новых возможностей, появление разнопорядковых

новообразований, связанных с повышением уровня целостности, возрас-

танием способности  продуктивно и адекватно осуществлять себя в более

сложной системе  отношений и воспринимать по-новому мир.

   Такой подход  обнаруживает кризисный характер  становления человека.

Каждая стадия этого процесса — особая целостность, отличающаяся каче-

ственной определенностью, а появление каждой последующей целостно-

сти не может происходить  иначе, как через «взрыв» старой целостности,

через кризис. 

     Представление  о педагогическом взаимодействии  как о линейном бес-

     кризисном  процессе абсолютно лишено каких-либо  объективных осно-

     ваний. 

   Ведь кризис (от греч. krisis — решение, поворотный  пункт, исход) —

это не только «острое  затруднение с чем-либо, тяжелое  положение», но и

«резкий, крутой перелом  в чем-либо, тяжелое переходное состояние

(напр., духовный  кризис)». Кризисность — атрибутивный признак про-

цесса субъектного  становления человека. На закономерном характере 

12 
 

кризисов саморазвития и строится гуманитарно-целостный  подход в эти-

ческом воспитании. Человек должен быть готов встретить  и преодолеть

эти кризисы. Его  развитие заключается в преодолении кризосов и затруд-

нений.. 

  Педагогическое  затруднение — это субъективная  реакция на ситуа-

  цию, характеризующаяся  как внутреннее препятствие, проблема, поме-

  ха, остановка  в развитии, требующая преодоления  недостатка способно-

  стей для  разрешения задачи, непонимания  ситуации, неадекватной само-

  оценки, корректировки  мотивации и прочих индивидуально-личностных

  свойств человека. 

   Здесь человеку  требуется п о м о щ ь  п е д а г о г а , который  не дает на

возникающие вопросы ответов типа «я бы на твоем месте...», не решает

проблему за воспитанника, а помогает состояться ему самому, самоутвер-

диться в преодолении  трудностей и тем самым обеспечить саморазвитие.

   Оказание  помощи человеку в затруднительной  ситуации с тем, чтобы

он научился самостоятельно решать свои собственные проблемы и  справ-

ляться с трудностями, предполагает помощь в познании себя и адекватном

восприятии окружающей среды. Все это и раскрывает характеристики

воспитания как  гуманитарной образовательной практики.

   По степени  инициативы педагога, его включенности  в процесс преодо-

ления затруднений  педагогическая помощь может осуществляться в стра-

тегии педагогического  руководства, поддержки или сопровождения. 

  Педагогическое  руководство предполагает такую помощь воспитанни-

  ку в преодолении  затруднений, когда педагог берет  на себя инициативу

  и ответственность  в определении целей, отборе  средств и коррекции

  деятельности  воспитанника. 

   Очевидно, что степень самостоятельности  воспитанника в таком взаи-

модействии минимальна, он находится в положении ведомого, а педагог

выполняет роль наставника (иногда — гуру), который «втолковывает»

моральные нормы  и организует их выполнение. Активность воспитанника

стимулируется чувством стыда. С целью выработки поведенческих реак-

ций используются методы поощрения и наказания.

   Конечно  же, такие случаи в воспитании  должны быть единичными,

кратковременными  и объясняться крайней опасностью неконструктивного

разрешения проблемы, недопустимостью ошибки, которая может повлечь

за собой необратимые  деструктивные последствия. 

                                                                          13 
 

     Педагогическая  поддержка состоит в совместном  с воспитанником оп-

     ределении  его интересов, склонностей, способностей, ценностно-

     целевых  установок, возможностей и способов  преодоления затруднений,