Этическое воспитание

     препятствующих  его саморазвитию. 

   Гуманитарное  содержание воспитательной деятельности  воспитателя в

этой стратегии  педагогической помощи состоит в  ее ориентации преиму-

щественно на развитие нравственно-смысловой сферы воспитанника.

Психологической базой педагогической поддержки  служат активно взаи-

мосвязанные процессы «продолжения себя в другом», развития педагога

как «значимого Другого» и создания условий для саморазвития (А. Г. Ас-

молов).

   Педагог  в этом случае выполняет роль  тренера. «В отличие от учителя-

лектора, учителя-регламентатора, учителя-погонялы и учителя-

начальника <…> тренер должен понять, с кем имеет  дело, — пишет

А. Маслоу. — Тренер примет индивидуальность этого парня как данность

и выстроит все  остальное на ее основании. <…> Хороший  тренер возьмет

парня и сделает  то, что велят таланты именно этого  парня, он сделает из

него наилучшего Джо Доукса, каким только тот может  стать».

   Очевидно, что ведущим ориентиром такого педагога является духов-

ность воспитанника, основным средством — общение (коммуникативные

ситуации), а в  качестве опоры он преимущественно  использует чувство

сострадания.

   Стратегия  педагогической поддержки, во-первых, подразумевает нали-

чие реального  затруднения, проблемы, в разрешении которой требуется

помощь; во-вторых, предполагает более «плотное» взаимодействие педа-

гога с воспитанником  и более инициативную деятельность педагога, чем

стратегия педагогического сопровождения. 

     Педагогическое  сопровождение понимается как  создание и развитие

     разносторонних  условий для принятия субъектом  развития (воспитанни-

     ком)  оптимальных решений в различных  ситуациях жизненного выбора. 

   Так же, как и в случае педагогической поддержки, сопровождение

предполагает диагностику  существа проблемы, ее причин и выбор  наибо-

лее эффективных  способов ее решения. Однако на этапе  разрешения про-

блемы воспитаннику предоставляется бульшая самостоятельность (а сле-

довательно и бульшая ответственность): помощь оказывается методами

консультирования  на этапе принятия решения и выработки  плана ее пре-

одоления и первичной  помощи на этапе реализации этого  плана. 
 

14 
 

   В педагогическом  сопровождении воспитатель ориентируется на смы-

словое постижение мира воспитанником, в качестве опоры  использует со-

весть как нравственное чувство.

   Консультирование  и опосредованная (через создание  условий, «ориен-

тационного поля развития») помощь — характерные  для стратегии педа-

гогического сопровождения методы, которые подчеркивают самостоя-

тельность воспитанника в принятии решения и его ответственность  за по-

следствия. При  этом к особенностям сопровождающей помощи относятся

также, мультидисциплинарность (комплексный подход) и непрерывность.

   Таким образом,  сопровождение отличается от  поддержки своей непре-

рывностью, комплексным  характером и опосредованностью (в  некоторых

случаях даже —  нарочитой отстраненностью) оказываемой  помощи. Под-

держка же эпизодична, адресна (направлена на преодоление конкретных

затруднений) и  предполагает бульшую инициативу педагога в оказании

помощи. Обе эти  стратегии воспитательной деятельности (поддержка и

сопровождение) характеризуются  приоритетом интересов воспитанника

доверительностью  взаимодействия педагога и воспитанника, оптимизмом,

позитивной оценкой  достижений воспитанника, диалогичностью обще-

ния, созданием  ситуаций успеха самопонимании, самореализации, само-

презентации, самоутверждении, возвышением достоинства воспитанника,

повышением его  статуса, значимости его личных «вкладов» в решение

общих задач. Руководство, как уже отмечено выше, целесообразно  при-

менять лишь в  экстренных случаях, поскольку длительное привержен-

ность педагога данной стратегии может привести к потере инициативно

   сти воспитанником. 

                 Стратегия этического воспитания

   Пространство  этического воспитания в трехаспектном  понимании эти-

ки как морали, нравственности и духовности мы можем  представить как

систему трех полей: моральных норм, духовных ценностей и нравствен-

ных смыслов (см. рис. 1). Принцип вложенности здесь  соблюдается не

полностью, поскольку  не все духовные ценности берутся  из поля мораль-

ных норм и, соответственно, не все нравственные смыслы попадают в по-

ле духовных ценностей.

   Понять  категорию смысла можно лишь в контексте субъектности инди-

вида в социуме, который «предъявляет» ему моральные  нормы. Эти нор-

мы приобретает  нравственный смысл лишь благодаря  активной деятель-

ности человеческого  сознания. Ценности, значения, нормы, знания можно

передать; смыслы — лишь предъявить. Они не могут  быть усвоены, они

могут быть лишь выработаны, открыты, обнаружены в результате поиска, 

                                                                    15 
 

                                      как следствие внутренней работы, бла-

                                   годаря собственным нравственным  искани-

                                   ям, активности индивида. В этом  отноше-

                                   нии интересно семантическое  сопоставле-

                                   ние слов «осмыслить» и «осознать»: если

                                   первое имеет значение «принять»  (рис. 2)

                                   то второе — «выработать собственное  от-

                                   ношение» (см. рис. 3). Первый путь пред-

                                   полагает в качестве механизма  принятия

                                   переживание, второй — диалог  как способ

     Рис. 1. Полевая модель        осознания. Об эмоциональных пережива-

     пространства  этического       ниях, чувствах  говорилось выше. Здесь же

           воспитания

                                   следует остановиться на категории  диалога.

                                      Диалог [от греч. dia, dias — через, меж-

                                   ду, поперек, сквозь, среди; в течение;  по-

                                   средством, с помощью и logos —  слово,

                                   учение] одновременно обозначает следую-

                                   щие два процесса:

                                         вербализацию смыслов, имеющих

                                   эмоционально-образный характер, оформ-

                                   ление их в ценности; ведь смыслы, состав-

                                   ляя основание человеческого  существова-

                                   ния, изменчивы и непостоянны,  а ценности

                                   стабилизируют деятельность, поведение и

 Рис. 2. Традиционная  парадигма

 воспитания: логика  осмысления     общение человека  в обществе;

                                         взаимодействие со значимыми  Дру-

                                   гими, не только самореализацию, но и вы-

                                   бор ценностей, основанных на  действи-

                                   тельных нуждах, выявлении собственной

                                   идентичности, встречах с Другими.  «Суще-

                                   ствовать значит со-существовать». Только

                                   познав Другого сам можешь  определить

                                   собственную принадлежность.

                                      «Трудные поиски глубинного смысла

                                   жизни, желание самореализоваться,  соот-

                                   носящиеся с волей к со-реализации  — ос-

                                   нова, на которой можно строить  справед-

                                   ливое общество, где не будет места идее

 Рис. 3. Гуманитарная  парадигма:

          путь осознания           войны, препятствующей искренней  встрече

                                   людей», — пишет К. Миникелло  (1996).

16 
 

Так традиционная парадигма воспитания, основанного на принятии мо-

ральных норм через  их эмоциональное переживание, осмысление, допол-

няется гуманитарными  представлениями об осознании себя, своих нравст-

венных чувств и смыслов существования в  процессе диалога. Такой под-

ход, логика воспитания как гуманитарной образовательной  практики, по-

зволяет воспитаннику стать самим собой, прожить свою жизнь, «избег-

нуть участи тех, которые всю жизнь прожили, а  себя в ней не нашли»

(Ф. М. Достоевский).

   Осмысливая (т. е. наделяя собственными смыслами) нормы и ценности,

человек приобретает  свою качественную определенность, неповтори-

мость, устойчивость. Осознавая (т.е. формулируя свои смыслы в ценно-

сти, и предъявляя их миру и утверждая их объективное  значение), человек

формирует свою субъектность: «Истина в том, что я нашел себя, я иден-

тичен, тождественен самому себе».

   В этой  логике этическое воспитание  — прежде всего «работа со  смыс-

лами, ценностями, системой отношений человека, с его  эмоционально-

волевой и рефлексивной сферами, с тем, что позволяет ребенку, подрост-

ку, молодому человеку, взрослому осознавать, оценивать  и усовершенст-

вовать себя как  главный фактор, обусловливающий  качество собственного

бытия, делая при  этом основным критерием деяний совесть»

(И. А. Колесникова, 1999).