Организация учета налога на прибыль

     Второй тип ИОС связан с использованием кукол, изображающих персонажей литературных произведений, хорошо знакомых детям. Анализ практики проведения в дошкольных учреждениях занятий по ознакомлению детей с природой в разных возрастных группах, специально предпринятый И.А. Комаровой, показал, что воспитатели часто используют сюжетные игрушки: кукол, персонажей знакомых сказок (Буратино, Незнайка, Петрушка и других), чтобы вызвать интерес и привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. При этом было обнаружено, что роль игровых персонажей в обучении чрезмерно мала: они выполняют в основном развлекательную функцию, а в ряде случаев мешают решению программных задач занятия. Между тем герои полюбившихся сказок, рассказов, диафильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектом подражания. На это указывают многие исследователи, изучавшие влияние литературных произведений на игру дошкольников, их поведение (Т.А. Маркова, Д.Б. Менджерицкая, Л.П. Бочкарёва, О.К. Зинченко, А.М. Виноградова и другие).

     Было  сделано предположение, что куклы-персонажи  некоторых сказок на основе их литературной биографии могут быть с успехом  использованы на занятиях по изучению природы. Для этой цели были выбраны  Чипполино, Незнайка, Карлсон. Выбор  этих персонажей не случаен.

     Чипполино, герой одноимённой сказки Дж.Родари, очень симпатичен детям и нравится им за свою смелость, находчивость, дружелюбие. К тому же его сходство с луковицей  помогает ребятам глубже осознать разницу  между натуральным овощем и его игрушечным изображением. Чипполино много знает об овощах, и ребята всегда рады встрече с ним, так как уверены, что Чипполино расскажет что-то интересное.[30, 15]

     Карлсон – в некотором смысле противоположный  персонаж. Он знаком ребятам по книге  Линдгрен и по мультфильму как большой хвастунишка, баловник и весельчак.

     Незнайка, герой интересных сказочных приключений  Н. Носова, носит своё имя не случайно. Он много хвастает своими способностями, на самом же деле ему часто недоступно решение даже самых простых вопросов.

     Предполагалось, что данные сказочные персонажи  будут использованы на занятии не с целью развлечь, а как условия, обеспечивающие решение дидактических  задач. Куклы должны вписываться  в ход занятий на основе программного содержания. Л.П. Стрелкова, которая изучала влияние литературных произведений на эмоциональное развитие дошкольников, доказывает не только уместность, но и целесообразность после прочтения сказок проведения игр-бесед между детьми и куклами, изображающими их персонажей. При этом исследователь считает вполне уместным в разговоре с ребятами выходить за пределы сюжета сказок, переключать беседы на реальные события из жизни детей, их проявление в коллективе сверстников. Автор настоятельно подчёркивает, что от имени отрицательного персонажа должен говорить взрослый, а дети – имитировать только положительных героев и тем самым упражняться (на уровне проговаривания и эмоциональных оценок) в хороших поступках.

     Выбранные литературные персонажи интересны  тем, что с их помощью можно  активизировать познавательную деятельность детей. Литературная биография каждого из них позволяет использовать различные стороны их поведения в сказке: либо сильную (осведомлённость Чипполино), либо слабую (незнание Незнайки).

     Таким образом, литературный герой, привнесённый на занятие, - это не просто симпатичная игрушка, которая развлекает ребят, а персонаж с определённым характером и формой выражения. Детям он интересен тем, что в совершенно новой ситуации он проявляется своими типичными особенностями, то есть действует в своём «амплуа». Именно поэтому Карлсон и Незнайка попадают в такие ситуации, когда необходимы знания и помощь ребят. Такие моменты особенно хороши тем, что дошкольники меняют свою позицию в обучении: из обучаемых они превращаются в обучающих. Смена позиций выступает как положительный фактор обучения – активизируется умственная деятельность детей.

     В традиционном занятии воспитатель  всегда «над детьми»: он задаёт вопросы, получает , объясняет, рассказывает, он взрослый и умнее детей. При использовании  Незнайки и Карлсона, особенно когда они задают глупые вопросы, строят нелепые предположения, проявляют полную неосведомлённость в событиях, уже дети стоят «над» ними. Такое соотношение придаёт дошкольникам уверенность, они обретают авторитет в своих собственных глазах. Дети не берут в расчёт, что за Незнайку говорит воспитатель, - они во власти игровой ситуации, а потому уверенно и пространно высказываются, дополняют, объясняют и тем самым упражняются в применении своих знаний, уточняют и закрепляют их. Иначе говоря, использование куклы-персонажа на основе его литературной биографии – это косвенная форма обучения детей, целиком основанная на достаточно сильной игровой мотивации дошкольников.

     Третий  тип ИОС – это различные варианты игры в путешествие: «Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку (или на Северный полюс)», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и многое другое. Во всех случаях это сюжетно-дидактическая игра (или её фрагменты),присутствующая на занятиях, в наблюдениях, труде. По существу всевозможные путешествия – это единственный вид игры, сюжет и роли которой допускают прямое обучение детей, передачу новых знаний.

     В каждом конкретном случае сюжет игры продумывается таким образом, что  дети посещают новые места, знакомятся с новыми явлениями и объектами в качестве путешественников, экскурсантов, туристов, посетителей и так далее. В рамках ролевого поведения дети слушают пояснения, «фотографируют», рассуждают. Воспитатель, взяв на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы, опытного путешественника и так далее, рассказывает и показывает дошкольникам всё интересное, ради чего отправились в путь. В ИОС этого типа большую помощь сможет оказать атрибутика в виде самодельных фотоаппаратов, подзорных труб и биноклей. Дети активнее входят в роль, больше совершают игровых действий. «Оптические приборы», ограничивая объективом пространство обзора, создают хорошие визуальные условия для наблюдения. Кроме того, фотографирование предполагает изготовление «фотографий» - создание детьми рисунков на основе впечатлений.

     Таким образом, все обозначенные типы игровых  обучающих ситуаций требуют от воспитателя  подготовки: обдумывание сюжета, игровых  действий с игрушками, куклами, атрибутикой, приёмов создания и поддержания  воображаемой ситуации, эмоционального вхождения в роль. Обучение с использованием ИОС может в ряде случаев выходить за рамки отведённого времени – это не опасно, так как хорошее проведение игры, создавая эмоциональный настрой у детей, обеспечивает максимальный развивающий эффект.

1.3.3.Труд детей в природе: его организация и экологический подход

     Экологический подход к организации труда в  природе заключается в том, что  его надо рассматривать как процесс  создания условий для живых существ  – обитателей детского учреждения. В центре внимания должны быть растения и животные, за которыми осуществляется уход: их состояние и самочувствие, условия, в которых они находятся в данный момент. Труд по уходу за растениями и животными – это восполнение тех компонентов среды обитания, которые в настоящее время отсутствуют, или их недостаточно, или они не того качества, которое требуется растению или животному в соответствии с их биологическими потребностями. Поэтому трудовыми действиями взрослого или ребёнка восполняется дефицит условий. Например, не хватает зерносмеси и свежей воды попугаю, чистой подстилки и веток для грызения – морской свинке, тепла – черепахе и так далее. Труд в природе – это, прежде всего, гуманное отношение ко всему живому, что окружает ребёнка, это понимание благополучного или неблагополучного состояния обитателей уголка природы, это – сочувствие и жалость, это – желание, чтобы им было хорошо. И только во вторую очередь труд в природе – это правильные действия и операции с предметами ухода и оборудованием.

     Экологический подход к организации детского труда по уходу за природными объектами – это демонстрация и осознание посреднической роли человека в существовании всех тех, кого он решил опекать и выращивать. Человек и его труд – это средообразующий фактор в их жизни. Необходимо, чтобы это понимали воспитатели и формировали такое же понимание у детей.

     Экологический взгляд на трудовую деятельность выдвигает  новые требования к её организации  и методике проведения. Значительная роль отводится наблюдению, которое  помогает определить состояние живого объекта и условий, в которых он находится. Первоначальный осмотр растений и животных позволяет установить, что надо сделать, определить набор и характер трудовых действий. Благодаря наблюдению труд становится осмысленным, осознанным, экологически целесообразным. [21, 54]

     В организации любого труда в природе  – совместного ли воспитателя  и ребёнка, плановых ли дежурств в  уголке природы, коллективного ли на участке, на огороде или в комнате  природы – необходимо чёткое выделение  трёх этапов:

     1) наблюдение-осмотр живых объектов, выявление их состояния и самочувствия, недостающих условий для полноценной жизни и необходимых трудовых операций;

     2) трудовая деятельность в том  наборе и объёме, которые были  определены при осмотре;

     3) заключительное наблюдение, позволяющее оценить полноценность среды обитания для живых объектов.

     Вывод: смысл начального наблюдения – выявить  необходимость трудовых усилий. Смысл  завершающего наблюдения – дать ребёнку  почувствовать удовлетворение, получить положительные эмоции от проделанной работы. Он должен увидеть, что не зря трудился: попугай клюёт зерно, купается в чистой воде, рыбы охотно берут корм из кормушки – всем им хорошо. И это от его ребячьих усилий.

     В младших группах детского сада, когда  преобладает совместная деятельность взрослого и ребёнка, когда дети выполняют лишь отдельные поручения, воспитатель сам воспроизводит эту схему – демонстрирует начальный осмотр, определяет необходимые трудовые действия, выполняет их вместе с ребёнком, а затем они вместе любуются результатом, радуются ему.

1.3.4.Виды  занятий по ознакомлению  дошкольников с  природой

     Основы  экологической культуры закладываются  в повседневной жизни, когда воспитатель  систематически через циклы наблюдений, трудовую деятельность и общение  знакомит детей с объектами природы, составляющими их предметное окружение. Именно в повседневной жизни дошкольники получают основную массу конкретных чувственных представлений о жизни растений и животных. Накопленные представления необходимо упорядочить: осмыслить, расширить, углубить, систематизировать, обобщить. В этом случае решающую роль начинают играть различные виды занятий.

     Обширные  исследования видного советского педагога А.П. Усовой доказали, что систематическое  обучение на занятиях – одно из значимых средств образовательной работы с детьми дошкольного возраста. При этом занятия А.П. Усовой рассматриваются как форма организации обучения, которая призвана обеспечивать разнообразие его содержания. Достигнуто это может быть при условии гибкости самой формы и обязательного соответствия её содержанию.[38, 15]

     Различное познавательное содержание даёт возможность  выделить несколько типов занятий  по ознакомлению дошкольников с живой  природой. На протяжении дошкольного  периода большая часть занятий  отводится на ознакомление детей  с конкретными животными, растениями, особенностями их жизни в определённых условиях. Конкретные представления на занятиях дети получают лишь о тех объектах природы, которых нет в ближайшем окружении, и их невозможно наблюдать. В этом случае воспитатель пользуется наглядным материалом (картинами, слайдами, книгами).

     Дети  обучаются распознать по признакам  внешнего строения садовые, лесные растения, диких и домашних животных; узнают, чем они питаются, как передвигаются  и многие другие факты их жизни. На занятиях этого типа, которые условно можно назвать первично-ознакомительными, дети приобретают сведения о многообразии конкретных явлений природы. В плане умственного воспитания эти занятия способствуют формированию отчётливых конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей природы. Дети обучаются важным умственным навыкам: умению анализировать, сравнивать, выделять характерное в растениях и животных.

     Исследованиями  советских психологов А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова и других показано, что  наиболее существенный прогресс в умственном развитии детей возникает в результате усвоения системы знаний, отражающей важнейшие зависимости той или другой области действительности. В области природы к их числу относятся: зависимость жизни и роста растений от факторов внешней среды, приспособленность животных к среде обитания, закономерность сезонных изменений в природе. Педагогические исследования последних лет показали, что дошкольники усваивают систематизированные знания о закономерных явлениях природы, и это даёт значительный эффект в умственном развитии детей, в частности, в развитии их мышления.

     Новое содержание знаний, которое дети могут  усвоить в процессе обучающего воздействия  взрослых, породило необходимость разработки нового типа знаний, которые мы условно  назвали углублённо-познавательными. Содержание занятий по ознакомлению с природными зависимостями направлено на выявление и показ детям причинной связи между растениями, животными и внешней средой, с которой они неразрывно связаны благодаря своим потребностям. Тематика этих занятий определяется рядом конкретных зависимостей, которые, как показали следования и практика детских садов, доступны для понимания и усвоения старшим дошкольникам. Это занятия, посвящённые зависимости жизни и роста растений от факторов внешней среды (света, влаги, тепла, питательной почвы), где рассматриваются, например, рост овощных культур, садовых растений, их сезонные изменения и прочее. Это занятия по ознакомлению детей с приспособленностью животных к среде обитания, например, с маскировочной окраской животных, со способами их передвижения, защиты от врагов. [15, 23]