Организация учета налога на прибыль

     Усвоение  знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживание ребят, не может  не оказывать влияния на формирование у них бережного и внимательного  отношения к объектам растительного  и животного мира. Подтверждением является исследование Л.А. Абрамян, показавшее, что через игру легко налаживается позитивное отношение к окружающим людям, формируются новые положительные эмоции и чувства.

     Важна и обратная сторона явления: экологические  знания, вызвавшие эмоциональную  реакцию у детей, лучше войдут в их самостоятельную игровую деятельность, станут её содержанием, чем знания, воздействие которых затрагивало лишь интеллектуальную строну личности дошкольника. Воззрение С.Л. Рубинштейна подтверждает эту позицию. Он считает, что раз игра – это деятельность ребёнка, значит она является выражением его отношения к окружающей действительности.

     Исследованиями  педагогов и психологов выявлена структура сюжетно-ролевой игры, включающая такие элементы, как воображаемая ситуация, сюжет, роль, игровые действия, совершаемые с теми или иными атрибутами. В развитой форме самостоятельной игровой деятельности старших дошкольников все эти элементы функционально взаимосвязаны в едином игровом процессе. Исследователями показано, что первое звено в руководстве игрой – это формирование необходимого круга знаний о какой-либо стороне действительности, которые служат источником построения сюжетов игр. Далее путём прямого или косвенного вмешательства взрослый учит детей осуществлять игровые действия с предметами, затем ролевые действия и отношения.

     Два момента – необходимость получения  детьми знаний о природе и овладении  способами их реализации в игре –  смыкают игровую деятельность с  экологическим воспитанием. Можно  утверждать, что корни игровой  деятельности уходят в обучение, в  процессе которого дошкольники  получают сведения об окружающей действительности и могут усваивать образцы построения любых элементов игры (обыгрывание игрушек, построения сюжетов, реализация ролевых действий и прочее). Ближе других подойдя к решению этого вопроса, Р.И. Жуковская увидела прямую связь занятий и игры. Она выявила необходимость проведения специальных игр-занятий, которые были обучающим этапом в становлении самостоятельной сюжетно-ролевой игры дошкольников. Исследование А.Н. Фроловой подтвердило её идею. Об этом же свидетельствуют исследования Н.Я. Михайленко, Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новосёловой, в которых предусматривается проведение обучающих игр как одного из средств формирования самостоятельной игровой деятельности.

     Таким образом, привнесение сюжетно-ролевой игры в процесс обучения, в частности на занятия по природе, ни в коей степени не противоречит становлению самостоятельной игровой деятельности. Наоборот, включение в содержание занятия по инициативе взрослого различных структурных элементов игры (обыгрывание игрушек, создание воображаемой ситуации, разыгрывание сюжета, ролевых действий и отношений) будет служить для детей игровым образом, своеобразной формой обучающей игры, которая, несомненно, окажет влияние на содержание последующих детских игр, на формирования умения самостоятельно осуществлять игровые замыслы.

     Можно не сомневаться, что чем чаще воспитатель  будет использовать игру на занятиях, чем удачнее и разнообразнее  будут его находки, тем эффективнее  окажется их влияние на самостоятельную  игровую деятельность.

     Каким же элементам сюжетно-ролевой игры следует отдать предпочтение с целью  их использования на экологических  занятиях? В зависимости от учебной  задачи занятия, его конкретного  программного содержания в равной степени  могут быть задействованы сюжетная сторона игры, сказочные или литературные персонажи, ролевые отношения и тому подобное. В любом случае характер игры целиком определяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение дидактической цели. Поэтому с самого начала и до конца ход игры регламентирован, его определяет воспитатель: он заранее продумывает, подготавливает, организует и направляет игру в нужное русло по мере его осуществления. Для любого возраста игра на занятии – это игра воспитателя с детьми, где дети «следуют» за взрослыми, в зависимости от самостоятельной игровой деятельности, где воспитатель, даже в случае непосредственного руководства игрой, «следует» за дошкольниками. При такой расстановке акцентов игровая функция воспитателя во время занятия чрезвычайно ответственна, ибо только от него зависит весь процесс осуществления игры. Замысел остаётся нереализованным, если, например, сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклика, если будет нарушено ролевое поведение.

     В этой связи следует специально сказать о значении ролей, которые по замыслу воспитателя могут быть введены в занятие. По мнению Д.Б. Эльконина, роль – это центральное явление сюжетно-ролевой игры. Реализация роли создаёт ответственный мотив игры. Ролевые действия развёртываются в соответствии с правилами, которые отражают «логику реального действия и реальных отношений». С развитием игровой деятельности (у старшего дошкольного возраста) правило поведения становится центральным ядром роли, которую выполняет ребёнок. Эти теоретические положения должны учитываться при использовании сюжетно-ролевой игры или отдельных её элементов в организации процесса обучения. Их недооценка может привести к разрушению игры на занятиях. Следовательно, необходимо вновь вернуться к дидактической игре.

     Анализ  игр, рекомендуемых для детских  садов, показывает, что они чрезвычайно  разнообразны по форме и содержанию. С интересующей нас позиции обращает на себя внимание тот факт, что есть игры сюжетные и без определённого  сюжета. В последних более отчётливо выражены игровые действия и правила. Основу сюжетной игры составляет фабула каких-либо событий, для воспроизведения которых дети наделяются соответствующими ролями. Очевидно, что сюжет и ролевое распределение роднит такую дидактическую игру с сюжетно-ролевой. Примером могут служить игры (по В.А. Дрязгуновой) в магазин – «Овощи-фрукты», «Семена», «Цветы», а также игры «Консервный завод», «Овощехранилище», «Лесник». В этих играх дети  получают роли покупателей, продавцов, рабочих, заведующих отделами. Однако действия, которые они должны совершать в соответствии со взятой на себя ролью, по существу, нельзя назвать ролевыми, так как они ограничены по объёму, не развивают сюжетной линии. В ряде случаев (если в качестве эталона иметь в виду сюжетно-ролевую игру) такие действия выглядят несколько неестественно. Например, ребёнок-покупатель, купивший за «описание» (перечисление признаков) в магазине «Цветы» комнатное растение, которое ребёнку поднимать не следует (и в целях охраны его здоровья, и в целях бережного отношения к растениям).

     Несколько странно выглядят роли рабочих и  завотделами на консервном заводе, которые должны сортировать плоды  по степени их зрелости и разносить  по цехам (для изготовления варенья, компотов, сухофруктов). Чтобы не было «безработных», должна быть гора плодов (ситуация возможна, но крайне редкая для детского сада), тогда роль рабочих более или менее оправдана. А роль завотделами что предусматривает? Приняв товар, что они с ним должны делать дальше? В рамках обучающей игры на таких занятиях многое не предусмотрено. [24, 17]

     Таким образом с одной стороны, имеется  тенденция (и её следует отметить как положительную) сблизить дидактическую  игру с сюжетно-ролевой игрой, используя  для обучения её структурные компоненты (сюжет, роли). С другой – очевидна недостаточная проработка формы их включения в дидактическую задачу занятия. В результате происходит преобладание обучающей цели над игровой, что не позволяет построить в полную силу собственно игру, развернуть сюжет, ролевое поведение детей.

     Д.Б. Эльконин, анализируя исследования Н.Я. Михайленко, соглашается с тем, что началом исполнения роли можно считать лишь такое поведение детей, которое содержит не одно, а несколько ролевых действий. В старшем дошкольном возрасте, когда у детей есть потребности и умения исполнять роль в развёрнутом виде, искусственное её ограничение в дидактических целях, что имеет место в приведённых выше играх (по В.А. Дрязгуновой), не может не вызывать их неудовлетворённости.

     Интересное  развитие идеи совмещения той и другой игры имеется в исследованиях А.А. Смоленцевой, когда по инициативе воспитателя в свободное время организуются разнообразные сюжетно-ролевые игры, в которые скрупулёзно вписаны математические операции измерения, счёта и другие. Эти операции выполняются как ролевые действия, но в отличие от аналогичных действий в свободной сюжетно-ролевой игре они не бывают условными. Воспитатель следит, чтобы измерения производились тщательно, как того требует математическое познание. Именно поэтому исследователь относит эти игры к разряду сюжетно-дидактических. Учитывая специфику таких игр (организуются, подготавливаются, прослеживаются и контролируются взрослым), можно считать, что, несомненно, окажет двустороннее развивающее влияние на детей: на развитие математических знаний и на активизацию игровой деятельности в целом. На наш взгляд, это один из вариантов удачного соединения дидактических и игровых задач в деятельности, которая фактически является сюжетно-ролевой игрой.

     Экологическое воспитание также можно осуществлять путём привнесения элементов сюжетно-ролевой игры в процессе обучения дошкольников и формирования у них осознанно-правильного отношения к растениям и животным, к себе как части природы, к материалам природного происхождения и предметам, изготовленным из них.

     Совместное  исследование с И.А. Комаровой показало, что оптимальной формой привнесения  сюжетно-ролевой игры в процесс  ознакомления дошкольников с природой являются игровые обучающие ситуации (ИОС). Они создаются педагогом для решения конкретных дидактических задач, входящих в природоведческие занятия, наблюдения.

     Выявлены  три типа игровых обучающих ситуаций, использование которых обладает различными дидактическими возможностями. Это ИОС, построенные с привлечением игрушек-аналогов, кукол, изображающих литературные персонажи, различных вариантов сюжета «Путешествия».

     Первый  тип ИОС – использование игрушек-аналогов, изображающих различные объекты природы. Существует огромное разнообразие игрушек-животных и очень ограниченное количество игрушек-растений. Главный смысл использования такого рода игрушек – это сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Игрушка в этом случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке возможности правильно (хотя и по-разному) действовать с живым объектом или предметом. Последняя характеристика позволяет в ряде случаев применять игрушки как раздаточный материал (дети могут взять в руки рыбку-игрушку и не могут – живую рыбку, которая плавает в аквариуме), что особенно важно для младших дошкольников.

     Построение  ИОС с игрушками-аналогами сводится к сопоставлению живого объекта  с игрушечным изображением по самым  различным моментам: внешнему облику, условиям жизни, способу функционирования (поведения), способу взаимодействия с ним.

     Следует специально обратить внимание на параллельное использование игрушки и живого объекта. Игрушка никого не подменяет, она наравне с животным (или  растением) фокусирует на себе внимание ребёнка, в равной степени является содержательным элементом обучения, что создаёт благоприятные условия для нахождения различий между игрушкой и живым объектом.

     Разнообразие  ИОС, включаемые нами в занятия, показатели, что игрушка-аналог любого привлекательного облика может быть использована в дидактических целях при формировании реалистических представлений о животных у детей разного дошкольного возраста. Важным при этом является способ её включения в занятие, когда игрушка противопоставляется либо живому животному, либо его реалистическому изображению на картине. Использование игрушки на занятии должно быть в полном соответствии с её функциональным назначением: игрушка помогает создавать игровые ситуации, воспроизводить игровые действия, ролевые взаимоотношения.

     Следует отметить и такое явление: использование игрушек-аналогов может быть в одних случаях более, а в других – менее успешными. Присутствие игрушки уместно всякий раз, когда разговор на занятии строится на базе полученных ранее(в процессе наблюдений) конкретных знаний. Особенно это необходимо, когда с животным невозможен действенный контакт, непосредственное общение. Ребята с удовольствием держат в руках игрушечных рыбку, птичку, зайчика, так как исключена возможность взять в руки живых животных. И наоборот, дети мало обращают внимания на игрушечного щенка, если на занятии присутствует живая собака, которая ходит, нюхает, лает и которую можно погладить, взять за лапу.

     Итак, исследования показывают, что образная игрушка может выполнять определенную дидактическую функцию в экологообразовательном процессе дошкольного воспитания. Она становится важным атрибутом занятий, на которых дети усваивают знания о животных и растениях. Требования к игрушке в этом случае определяется следующими моментами: она должна быть опознаваема, независимо от материала и формы изготовления; в ней должны просматриваться характерные видотипичные признаки строения животного или растения главным образом форма отдельных частей объекта, по которой идёт узнавание конкретного вида. Игрушка должна быть эстетична – отвечать современным требованиям дизайна, вызывать у ребёнка положительные эмоции. Работая над сознанием ИОС, включением их практику экологического воспитания, детский сад может накапливать подходящие игрушки как демонстрационный и раздаточный материал.