Профессиональное мастерство учителя физической культуры

С позиций  культуросообразности физическая культура предстает как многогранное и интегративное явление (Приложение 1, рис.1).

Философско-культурологический подход к физической культуре должен базироваться на ряде основополагающих положений (Приложение 1, рис.2).

Физическая  культура должна не только трактоваться равноправным видом общей культуры человека и общества, где все ее виды взаимообусловливают, взаимопроникают друг в друга, но где и ее содержательные характеристики должны обосновываться исходя из философского понимания культуры. Для социокультурологического осмысления содержания физической культуры необходимо опираться на ряд позволяющих наиболее полно отразить ее многоаспектную сущность.

Центром физической культуры является человек, а определяющей должна выступать ее человекотворческая функция. Ведь именно человек есть объект и субъект культуры. В сфере физической культуры он должен рассматриваться в его биосоциокультурной, деятельной сущности, понимании рассматриваться в его интегральной индивидуальности.

Основной  методологической позицией при осмыслении сущности физической культуры следует  считать гармонию физического (телесного) и духовного (социального), достигаемую  одухотворением физического, что обусловлено  сущностью культуры, соотношением биологического и социального, телесного и духовного в человеке, генезисом знания о физической культуре.

Системно-структурный  характер феномена физической культуры позволяет рассмотреть ее сущность и способы функционирования на различных уровнях досуга, где выделяются отдых и движение, развлечения, просвещение, творчество, праздник. Все виды физкультурной деятельности принимают активное участие в реализации содержательной стороны всех уровней досуга. При этом прослеживается общая тенденция, свидетельствующая о том, что в процессе жизнедеятельности индивид переходит от простых форм активности к более сложным, от потребления (освоения) культуры – к созданию многообразных культурных ценностей в сфере физической культуры, от индивидуальной деятельности – к социальной.

Следовательно, физическая культура в силу своей  полифункциональности пронизывает  все уровни досуга и является неотъемлемым компонентом свободного времени. Она  играет весомую роль не только в  восстановлении, поддержании. Развитии, но и в совершенствовании физических и духовных способностей человека, тем самым принимает участие в выполнении основных функций свободного времени: антропологической (связанной с восстановлением физического душевного равновесия), социальной ( связанной с осознанием и удовлетворением более сложных потребностей), культурно-воспитательной ( способствующей повышению общей культуры). Основной же проблемой физической культуры в рамках досуга является повышение ее престижа у населения как явления духовно-физического. Это предъявляет повышение требования к институтам физкультурного образования, семье, а также эффективной работе средств массовой информации.

Таким образом, сферы образования, труда, свободного времени в плане возможностей реализации в них физической культуры должны взаимно дополнять друг друга с целью физического и духовного совершенствования каждого члена общества. 

1.2. Педагогическое мастерство как характеристика профессионализма 

Традиционно педагогическое мастерство рассматривается  как совокупность психолого-педагогической эрудиции профессиональных способностей и педагогической техники. Педагогическая техника при этом понимается как разнообразные приемы личного воздействия учителя на школьников.

В качестве основного подхода, определяется сущность деятельности профессионала-мастера, следует рассматривать ее как профессионально целесообразную, индивидуально-творческую и оптимальную. В этом случае профессиональное мастерство есть качественный уровень профессиональной деятельности, имеющий творческий характер, ориентированной на социально значимый конечный результат (цель и оптимальный процесс его достижения. Профессионализм педагогической деятельности заключается в том, что педагог владеет искусством средствами своего предмета формировать у учащихся готовность к продуктивному решению задач в последующей системе.

Педагогическое  мастерство должно рассматриваться  не только как высокая степень  овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и как  соответствие определенной совокупности требований, выдвигаемых перед учителем конкретной системой образования. Условием совершенствования профессионального мастерства педагога является повышение его квалификации – получение дополнительных знаний и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний.

В педагогике профессиональное мастерство учителя  понимается как «высший уровень  педагогической деятельности ... проявляющейся  в том, что в отведенное время  педагог достигает оптимальных  результатов», или же как «высокое и постоянное совершенствуемое искусство воспитания и обучения», или как «синтез научных знаний, умений, и навыков методического искусства и личных качеств учителя».

Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволит ему педагогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление, определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Профессиональное  мастерство приходит к тому учителю, который опирается в своей  деятельности на научную теорию. Естественно, что при этом он встречается с  рядом трудностей. Во-первых, научная  теория - это упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует уже некоторых навыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам", т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.

Профессиональное мастерство учителя физической культуры во многом определяется его способностями к педагогической деятельности, которые делятся на следующие группы:

1) дидактические  способности — это способности  передавать учебный материал, делая  его доступным. Учитель должен преподносить учебный материал ясно и понятно для конкретной группы учащихся, вызывая у них интерес к учебному предмету, возбуждая их активность и самостоятельность в учебной деятельности. Эти способности заключаются в умении учителя реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, неясное — понятным;

2) академические  способности — это способности  к соответствующей области наук (учебный предмет). Способный учитель  физической культуры знает свой  предмет не только в объеме учебного курса, но и значительно шире и глубже. Он стремится к познанию последних открытий в области научных знаний по своему предмету, сам ведет исследовательскую работу;

3) перцептивные  способности — это способности  проникать во внутренний мир ученика, это психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности школьника и его психического состояния;

4) речевые  способности - это способности  ясно и четко выражать свои  мысли и чувства с помощью  речи, мимики и пантомимики. При этом учителю важно проявлять силу, убежденность и заинтересованность в том, что он говорит;

5) организаторские  способности — это умение организовать  учеников, формировать их коллектив,  воодушевить школьников на решение  учебных задач. Кроме того, это  способность организовать собственную деятельность;

6) авторитарные  способности — это способность  непосредственно эмоционально-волевым  влиянием на учащихся добиваться  у них авторитета;

7) коммуникативные  способности - это способность  к общению с учениками, умение найти к ним правильный подход, наладить тесные контакты, установить с ними взаимоотношения, целесообразные для осуществления педагогической деятельности;

8) педагогическое  воображение — это способность  предвидеть последствия педагогической  деятельности: прогнозировать развитие тех или иных качеств у воспитанников, предугадывая, что может «получиться» из учеников;

9) аттенционные  способности — это способность  распределять свое внимание между  несколькими видами деятельности  одновременно. Учителю необходимо следить за содержанием и формой изложения учебного материала, развертывая свои мысли, держать в поле внимания всех учеников, реагировать на проявление признаков утомления, невнимания, непонимания со стороны воспитанников, отмечать нарушения дисциплины, следить и за собственным поведением. И это далеко не полный перечень объектов, на которые должен распределять свое внимание учитель. 

1.3. Профессионализм как системное свойство личности  
человека-профессионала 

Личность человека-профессионала, прошедшего достаточно длительный период теоретического обучения и последующей адаптации к практической деятельности, приобретшего необходимый профессиональный опыт, следует рассматривать как профессионально обусловленную. В психологической литературе имеют место различные воззрения на свойства личности профессионала. Например, Э.Ф.Зеер в структуре личности профессионала выделяет четыре подструктуры: 1) подструктуру профессионально-значимых психофизиологических свойств (нейротизм, экстравертированность, реактивность и др.); 2) подструктуру профессионально-важных качеств (ПВК); 3) подструктуру профессиональной компетентности; 4) подструктуру профессиональной направленности. Существуют и иные подходы, отражающие научные приверженности исследователей, каждый из которых вносит свой вклад в раскрытие проблемы формирования личности профессионала.

Общим и бесспорным является то, что в  процессе становления профессионализма у человека формируется особый, «профессиональный», тип личности, отличающийся от личности человека, не являющегося профессионалом в данном виде деятельности.

Е.А.Климов считал необходимым рассматривать профессионализм не только как высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, но и как определенную системную организацию его психики. Более того, многие исходят из понимания, что профессионализм не сводится к совокупности признаков, он представляет собой некоторое системное свойство личности (систему определенным образом организованных компонентов).

Рассматривая  связь профессионализма в «профессионально-ориентированной» структуре личности, упрощенно мы можем представить профессионализм в виде вершины пирамиды, в основании которой лежат профессиональные знания, на них «надстраивается» профессиональный опыт, профессиональная компетентность и профессиональная пригодность.

В динамике можно выделять следующие стадии развития профессионализма:

    а) стадию допрофессионализма, когда человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, да и результативность его деятельности недостаточно высока;

    б) стадию собственно профессионализма, когда человек становится профессионалом, демонстрирует стабильно высокие результаты; эта стадия включает в себя совокупность последовательно сменяемых фаз, каждая из которых характеризуется показателями, отвечающими требованиям определенных внутренних и внешних критериев;

    в) стадию суперпрофессионализма, или мастерства, соответствующую приближению к «акме» – вершине профессиональных достижений;

    г) стадию «послепрофессионализма» (человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).

Критерии  профессионализма, т.е. показатели, на основе которых можно судить об уровне профессионализма, могут быть двух видов: внешние по отношению к человеку (объективные) и внутренние (субъективные). В первую группу критериев входят такие показатели результативности деятельности, как количество и качество произведенной продукции, производительность и т.д. Во вторую группу критериев оценки уровня профессионализма включают: а) профессионально важные качества (ПВК); профессиональные знания, умения и навыки; б) профессиональную мотивацию; в) профессиональную самооценку и уровень притязаний; г) способности к саморегуляции и стрессоустойчивость; д) особенности профессионального взаимодействия. В качестве критериев результативности возможно использование и дополнительных показателей, отражающих специфику конкретной профессии.