Формування пізнавальної активності студентів соціально-педагогічних спеціальностей

Не менш важливою умовою формування активності студентів є організація уваги. Організувати увагу студентів означає спрямувати їх свідомі дії на зміст навчального матеріалу, спонукати їх до міркування, осмислення.

На визначну роль уваги в оволодінні знаннями вказував К.Д.Ушинський: “Розвинути в учневі увагу до наукових предметів означає прокласти йому широку і легку дорогу до навчання. Увага – єдині ворота, крізь які свідоме знання, лише одне плідне, може перейти в розумові здібності учня. Недостача здібностей в учневі є  в більшій частині не більше, ніж невміння бути уважним”.

На лекції стійкість уваги забезпечується тим, що лектор не просто повідомляє наукові факти, а роздумуючи, залучає до розмірковування всю аудиторію. Звертання до студентів із запитаннями: “Що це?”, “З чим це пов’язане?”, “Чому?”, “Що з цього випливає?” не тільки затримує увагу на певному навчальному матеріалі, а й привчає їх до логіки мислення, вчить аналізувати обґрунтовувати, узагальнювати, систематизувати.

Якщо викладач переходить від пояснення одного навчального питання до іншого він повинен переключити увагу студентів. Для цього необхідно перевести підсумок попередній навчальній роботі та чітко вказати мету майбутніх навчальних дій. Важливо не допускати відволікання студентів від основної роботи. Для цього існує багато причин: лінощі, сторонні подразники, монолітність викладу, простота і легкість навчального матеріалу тощо.

Врахування наведених психолого-педагогічних умов під час лекції не тільки підвищує результативність засвоєння навчального матеріалу. А й стимулює формування продуктивних пізнавальних потреб та мотивів навчання.

Викладач повинен завжди бути самим собою, читати лекції з властивою лише йому манерою та прийомами, без шаблонів та “театралізації”. Лише клопіткий пошук змісту та форми лекції виведе на перспективи досягнення гармонії думки та слова.

Ще більш дієвої стимуляції пізнавальної активності викладач може досягнути в умовах семінарсько-практичного заняття. Під час роботи зі студентами на семінарсько-практичних заняттях з соціальної педагогіки доцільно проводити творчі роботи у формі практикумів. Завданням практикумів можуть бути розвиток творчої самостійності студентів, подальше розширення і поглиблення здобутих раніше знань і навичок тощо. Творчі роботи відрізняються від звичайних тим, що студенту потрібно розв'язувати проблему в загальному вигляді, після чого скласти план, провести необхідні спостереження і міркування, а потім перевірити правильність свого розв'язання. На відміну від фронтальних семінарсько-практичних робіт, студенти не отримують інструкцій у вигляді завдання щодо порядку виконання роботи на семінарі. Вони самі знаходять принципове розв'язання, складають план проведення і тільки після цього приступають до його виконання.

Вважаємо, що активізацію дослідницької діяльності студентів у процесі виконання семінарсько-практичних робіт можливо здійснювати шляхом рівневої диференціації завдань, тобто створення такої ситуації, коли б максимальне число студентів було зацікавлено і мало можливість підвищити рівень своїх експериментаторських умінь і навичок. Це здійснювали шляхом пропонування в кожній творчій роботі декількох варіантів (за вибором) завдань різного ступеня складності.

Запропонований спосіб проведення занять зі студентами давав змогу активізувати самостійну роботу студентів, розвивати їх творчі здібності, надавати можливість самореалізації особистості студентів на заняттях, підвищувати пізнавальний інтерес до вивчення соціальної педагогіки, застосовувати комп'ютерні технології під час семінарсько-практичного заняття.

Коли творчі роботи виконувалися без інструкцій, ступінь самостійності був вищим, ніж при традиційному способі проведення семінарсько-практичних робіт. Такі творчі роботи легше оцінювати, оскільки тут враховувалися обсяг роботи, правильність і раціональність розв'язання і обов'язково ступінь самостійності студента.

Варіювання ступенів складності семінарсько-практичних та практичних завдань з соціальної педагогіки проводилося за рівнем самостійності їх виконання. Доцільно виділити п'ять рівнів самостійності.

Перший рівень – найпростіша відтворююча самостійність, коли студент, маючи правило, зразок, самостійно вирішував завдання на його застосування. Студент, який вийшов на перший рівень самостійності, але ще не досяг другого рівня, використовував для вирішення задачі або вправи наявний зразок. Якщо ж задача не відповідала зразку, то він вирішити її не був у змозі. При цьому він навіть не починав спроб якось змінити ситуацію, а найчастіше відмовлявся від вирішення нової задачі під приводом того, що такі задачі ще не розглядалися.

Другий рівень самостійності – варіативна самостійність. Виявлялася в умінні вибрати з декількох правил, визначень одне й використовувати його в процесі вирішення задачі. Наданому рівні самостійності студенти показували вміння робити розумові операції, такі як порівняння й аналіз. Аналізуючи умову задачі, студент перебирав наявні в його розпорядженні засоби для її вирішення, порівнював їх і вибирав більш дійові.

Третій рівень самостійності – частково-пошукова самостійність. Виявлялася в умінні з наявних правил і інструкцій щодо вирішення задачі формувати узагальнені способи вирішення більш широкого кола задач, в умінні здійснювати перенос математичних методів, розглянутих в одному розділі, на вирішення задач з іншого розділу, у прагненні знайти "власне правило", прийом, спосіб діяльності. У цих проявах самостійності присутні елементи творчості.

Студент на цьому рівні мав відносно великий набір прийомів розумової діяльності: умів проводити порівняння, аналіз, синтез, абстрагування тощо. Самостійність деяких студентів носила творчий характер, що знаходило вираження в самостійній постановці ними проблеми чи задачі, в складанні плану її вирішення і відшуканні способу вирішення, у постановці гіпотез і їхній перевірці. Тому доцільно виділити четвертий рівень самостійності – творчу самостійність і п'ятий – найвищий, рівень самостійності – самостійність у вирішенні проблемних ситуацій.

Відповідно до виділених рівнів можна виділити п'ять етапів активізації навчальної діяльності. На першому етапі відбувається вихід студента на перший рівень самостійності, знайомство студентів з елементарними формами пізнавальної діяльності, організація самостійної діяльності студентів, яка містить в собі вивчення доступного матеріалу і вирішення завдань, розроблених як приклади.

На другому етапі відбувається залучення студентів до обговорення різних способів вирішення задачі, заохочується самостійна діяльність студентів при порівнянні способів, відборі найбільш раціональних з них. Студенти пропонували різні способи вирішення задачі, причому вони не завжди були вірні. Але викладач заохочував їхню ініціативу, кожен випадок обговорювався, розглядався, відшукувалася помилка в міркуваннях, поки не знаходився найраціональніший спосіб вирішення.

На третьому етапі велика увага приділялася організації самостійного вивчення студентами додаткової літератури, підготовці ними рефератів, доповідей, що дуже подобалося студентам. При цьому для доповідей і рефератів були запропоновані класичні теми, або студенти самі обирали проблему, яка їх хвилювала, і працювали над нею. На цьому етапі ми систематизували знання студентів, вчили прийомам узагальнення, вчили висувати гіпотези, шукати шляхи попереднього їх обрушування чи спростування індуктивним шляхом, а потім знаходити дедуктивні докази.

На четвертому і п'ятому етапах враховувалися пізнавальні інтереси і потреби кожного студента. Самостійна робота студента носила пошуково-дослідницький характер і вимагала творчих зусиль. Студенти самостійно, протягом порівняно тривалого терміну, вирішували якусь обрану проблему чи вирішували завдання підвищеної складності. Завдання викладача полягало лише в проведенні індивідуальних консультацій і в рекомендації відповідної літератури.

Кожен етап навчальної роботи, пов'язаний із попереднім і наступним етапами, належним чином забезпечував перехід студента з одного рівня самостійності на інший.

Така класифікація за ступенем самостійності виявилася одним з обрушувань багатоваріантного побудування семінарсько-практичних та практичних занять з соціальної педагогіки. Було запропоновано диференціацію семінарсько-практичних робіт не тільки за ступенем самостійності виконання, але і за ступенем складності самого творчого завдання. Від варіанта до варіанта змінювалася мета чи предмет праці, а отже, змінювалися і засоби праці, і програма діяльності, і кінцевий продукт. Таким чином, комбінуючи ступінь складності і ступінь самостійності, можна було створювати велику кількість варіантів семінарсько-практичних завдань, диференційованих за ступенем складності.

На практичних заняттях з соціально-педагогічних дисциплін використовували диференційовані задачі, метою яких є розвиток мислення студентів. Диференційовані задачі відповідали головним дидактичним цілям: формуванню системи знань, умінь та навичок вирішення різних типів завдань, творчого мислення студентів; сприяли розвитку інтелекту, світогляду, моральних якостей, виконували показову роль у навчанні. Диференційовані задачі та процеси їх вирішення були основою реалізації цілей навчання, виховання та розвитку. Розуміння задачі як засобу навчання полягало в тому, що тільки з її допомогою навчальний матеріал підлягав засвоєнню, ставав "предметом навчання лише тоді, коли він набував для навчання вигляд певної задачі, яка направляла і стимулювала навчальну діяльність" [18, С. 32-36]. Диференційовані задачі виступали також засобом цілеспрямованого формування математичних здібностей, пізнавального інтересу, самостійності, активності студентів у навчанні.

У дослідницько-експериментальній роботі виходили з того, що ефективність процесу навчання при вирішенні завдань підвищиться, якщо студенти будуть мати ясне уявлення про структуру завдання, оскільки в цьому полягає сутність завдання як предмета вивчення.

Інформаційна структура завдання дозволяє розрізняти завдання за ступенем їхньої психологічної складності (проблемності) як одного з основних компонентів складності. Складність завдання є психолого-дидактичною категорією і являє собою сукупність багатьох суб'єктивних факторів, що залежать від особливостей особистості, таких як ступінь новизни, інтелектуальні можливості студента, його потреби й інтереси, досвід вирішення завдань, рівень воло­діння інтелектуальними й практичними вміннями та інше. Однак основними компонентами труднощів завдання як об'єкта є ступінь його проблемності й складності. Складність завдання, також є об'єктивною характеристикою, що не залежить від суб'єкта. Вона визначається структурою завдання.

Завдання з соціально-педагогічних дисциплін задовольняли вимогам практичної реалізації принципів єдності наочності та абстрактності, систематичності й системності, забезпечували перехід від навчання до самоосвіти на основі диференційованого підходу з урахуванням індивідуальних особливостей студентів. Видами творчої діяльності в навчальному процесі були: розв'язування творчих задач і завдань, проведення творчих семінарсько-практичних робіт, зміст і теми яких визначалися залежно від мети дослідження.

У процесі вирішення завдання студент здобуває нові для себе знання, уміння, навички, розвиває творчі здатності. Навчально-творче завдання варто розглядати як об'єкт навчально-творчої діяльності й одночасно як засіб організації цієї діяльності. За допомогою навчально-творчих завдань в умовах вирішення дидактичної ситуації можна здійснити непряме керування, задавши мету, умови, вимоги навчально-творчої діяльності. Як правило, проектуючи дидактичну ситуацію, викладач сам здійснює постановку завдань. У той же час варто завжди прагнути до того, щоб перенести центр ваги з вирішення студентом завдання на його постановку й навіть раніше – на виявлення суперечностей.

Творчі задачі цінні тим, що в них сформульована певна вимога на основі знання тих чи інших законів, але відсутні будь-які додаткові вказівки на ті явища, законами яких слід скористатися для їх розв'язування. Основне призначення таких задач - розвивати у студентів ініціативу, вміння застосовувати теорію для розв'язування теоретичних і практичних проблем, прищеплювати смак до дослідження. Творчі задачі відрізняються від тренувальних, проте вони не мають якоїсь особливої форми. Це можуть бути розрахункові, якісні або експериментальні задачі.

Кожній стадії засвоєння матеріалу відповідали спеціальні задачі. Важливо вчасно перейти від одного виду задач до інших: від відтворення матеріалу до застосування його за даним зразком чи формулою і від тренувальних задач до творчих. Глибокі знання студенти здобували під час розв'язування творчих задач. Вони активізували мислення студентів, у результаті чого встановлювався зв'язок між тим, що вивчалося, і уже відомим. Ми використовували творчі задачі на завершальній стадії оволодіння навчальним матеріалом.

Творчість пов'язана із застосуванням знань у нових умовах, тому творчі задачі мають бути пов'язані, перш за все, з використанням законів, принципів, правил, формул, аналогій тощо.

Дидактичним забезпеченням диференційованого підходу до студентів на етапі закріплення матеріалу була спеціально сформована система вправ, що являла собою систему завдань з постійно наростаючою складністю. Така система завдань містила:

– широкий спектр завдань обов'язкового рівня, які повинні вміти виконувати всі студенти;

– завдання пропедевтичного характеру, які використовували для попередження типових помилок, що допускали студенти при виконанні завдань обов'язкового рівня;

– завдання підвищеної складності, призначені для студентів, які успішно просувалися в засвоєнні матеріалу.

Висновки до першого розділу

У цілому, проведений теоретичний аналіз дає підстави для таких висновків:

1. Діяльність відіграє провідну роль у розв'язанні завдань професійної підготовки студентів, становлення особистості майбутніх фахівців. Поняття «діяльність студента» є інтегрованим, бо його зміст поєднує в собі різні види діяльності: навчальну, пізнавальну, професійно-трудову, фізкультурно-оздоровчу, художню, науково-дослідну, громадсько-політичну, спілкування, побутову та ін.

2. Студент є суб'єктом навчання тоді, коли працює на вищому рівні активності, здатний ініціювати й здійснювати пізнавальну діяльність і брати на себе відповідальність за свої дії. Особливо це стосується підготовки соціальних педагогів – фахівців, що забезпечують інтеграцію цілеспрямованих і середовищних впливів на особистість, що розвивається, а також стимулюють розвиток суб'єктної позиції людини в цьому процесі, що регулює взаємини в системі «особистість-сім'я-суспільство».