Взаимосвязь самооценки и социальной готовности к обучению де-тей дошкольного возраста

• Мотивы учения;
• Зрительный анализ (образное мышление);
• Способность принимать учебную задачу;
• Вводные навыки;
• Графический навык;
• Произвольность регуляции деятельности;
• Обучаемость.

           Различаются они  по двум параметрам. К базовым УВК  относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим добавляется вербальная механическая память.

       Можно сказать, что за основу готовности к  школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л. И. Божович и Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой. При этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия – «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» (Л. С. Выготский, 1982, с.230).

       Можно сказать, что к началу обучения в  школе произвольность у большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста. (Выготский, 1982).

       Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с сотоварищами. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшего развития, будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития.

       В статье «Проблема обучения и умственного  развития в школьном возрасте» Выготский  пишет: «Что обучение, так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка – это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать» [24; С.19].

       Именно  это замечание и позволяет  понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

       Школьные  программы составлены таким образом, что они опираются на некий  средний уровень актуального  развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Работы Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению того уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Здесь опять противоречие с теорией о зоне ближайшего развития. Но противоречие снимается, когда мы вспомним, что речь идет не просто о готовности к обучению, а о готовности к школьному обучению, где в классе сразу по 20-30 человек. Если уровень актуального развития некоторых детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их зону ближайшего развития, и они сразу же становятся отстающими.

       На  социальную готовность влияет и отношение  других детей, сама возможность подняться  на новую возрастную ступень в  глазах младших и сравняться в положении со старшими. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника.

         Первоначально детей привлекают  внешние атрибуты школьной жизни  - разноцветные портфели, красивые  пеналы, ручки и т.п. Возникает  потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою "работу" отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.

       Стремление  ребенка к новому социальному положению - это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям.

       Личностная  готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной.

       Таким образом, психологическая готовность к школе ─ это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

1.3. Роль мотивации  в психологической  готовности к школьному обучению 

       В теоретических работах Л. И. Божович [20] основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. Были выделены две группы мотивов учения:

1. мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»[8; С.23];
2. широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» [8; С.24]. Эти мотивы осознаются детьми, придают определенный смысл их будущей учебной работе.

       Ребенок, готовый к школе, хочет в ней учиться и потому, что он стремится занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей и есть «внутренняя позиция школьника» (Л. И. Божович). Но следует заметить, что и внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мотивы учения ─ явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления:

1. ясли, детский сад ─ дошкольное детство; к детям относятся как к малышам;
2. школа ─ с поступление в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе;
3. высшая школа или работа ─ взрослые люди.

       Таким образом, школа является связующим  звеном между детством и взрослостью, причем если посещение Д/У является необязательным, то посещение школы до сих пор является строго обязательным. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить познавательную потребность, им необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе.

       Л. И. Божович подчеркивала, что мотивы учения носят конкретно-исторический характер, это положение было обосновано специальным сравнительным анализом мотивов учения, существовавших у советских школьников в конце 40-х годов, и мотивов учения, существовавших у учеников дореволюционной России.

       Проведенный анализ показал, что социальные мотивы учения поступавших в школу советских детей определялись той конкретной исторической обстановкой, в которой жили ребята. В то время, когда проводилось исследование, школа была обязательной для получения среднего образования, причем она была единой общеобразовательной, что исключало существование привилегированных учебных заведений, но именно поэтому поступление в школу ничем не отличало ребенка от остальных сверстников, а потому социальные мотивы учения были связаны с самой деятельностью учения.

       Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. В работе М. И. Лисиной (1986) выделяются четыре формы общения ребенка с взрослым:

       1) внеситуативно – познавательная;

       2) внеситуативно – личностная.

       Ситуативно–личностная характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка с взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца.

       Ситуативно–деловая  характеризуется сотрудничеством с взрослым при освоении действий с различными предметами, в игре и т. д.

       Внеситуативно–познавательная  форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. На этом этапе развития взрослый становится для ребенка источником новых знаний. Возраст 4-5лет.

       В случае доминирования социальных мотивов  учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую  позицию – позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика. Информацию о том, как он справляется с этой ролью, успешно или нет, дает ребенку учитель в форме оценки его поведения и прилежания. В конечном счете, именно похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка.

       Но  длительное добросовестное выполнение учебных заданий ради хорошей оценки может привести к тому, что ученик заинтересуется самим содержанием учебной деятельности и у него появится познавательная потребность.

       Внутренняя  позиция школьника, образующаяся из сплава познавательной потребности и потребности в общении с взрослыми на новом уровне и воплощающая в себе учебную мотивацию, позволяет ученику сознательно создавать и исполнять намерение, что лежит в основе механизма произвольного поведения.

       В 1948 г. З. В. Мануйленко была опубликована работа, где в качестве экспериментальной модели произвольного действия исследовалась способность ребенка к удержанию определенной позы. Эта форма контроля появляется в возрасте 5-6 лет, но детям еще трудно длительное время следить за собой. И, наконец, в 6-7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться.

       Гуткиной  было проведено исследование на изучение учебных мотивов первоклассников. Было обнаружено, что 69 % шестилеток при  поступлении в школу проявили доминирование познавательного мотива над игровым (исследовалось доминирование игрового или познавательного мотива по методике “Сказка”). Всего было обследовано 150 детей.

       Внутренняя  позиция школьника отмечалась только у 41 % шестилетних детей, а у 59 % она отсутствовала. Было обследовано 180 ребят.

       Произвольность  – это функция мотивации, а  потому первая задача любого обучения – это создание или использование имеющейся у ребенка мотивации.

       Приведенные данные показывают, что большинство  детей этого возраста проявляют достаточно выраженную познавательную потребность, но не обладают внутренней позицией школьника. Это означает, что будущие первоклассники не готовы к школьному обучению, основанному на традиционной схеме учебного процесса и взаимоотношениях учителя с учеником, предполагающих сформированность социальных мотивов учения. А отсюда ясно, что учение, не подкрепляемое мотивацией, не сопровождается произвольным поведением.

       Все вышесказанное позволяет предположить, что ключ к развитию произвольности надо искать в развитии мотивационной сферы ребенка.

       Таким образом, можно считать, что дети 6-7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, и эти данные подтверждаются исследованиями в области нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга. 
 
 

Произвольность  – функция мотивации