Взаимосвязь самооценки и социальной готовности к обучению де-тей дошкольного возраста

       Дошкольный  возраст является не только периодом “первого рождения личности (А.Н. Леонтьев, 1983), но и периодом оформления “раннего образа “Я” (М.И. Лисина, 1986). Выдающийся психолог С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосознания – в «растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений».

       Другие  люди – это не просто внешняя  среда, воспринимаемая человеком извне, но и внутреннее содержание его жизни, главное условие его самосознания. Развитие самосознания человека возможно только через его отношения с другими людьми.

       Отношение к другому субъекту неразрывно связано  с отношением человека к себе. В сознании человека всегда живет внутренний другой, через которого осуществляется осознание себя и который порождает саму возможность самооценки. Этот внутренний другой, с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта, а с другой – является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза другому»). Поэтому отношение к себе и отношение к другому можно считать разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания. (Е.О.Смирнова, 1997).

       Самооценка  шестилетних детей может различаться  степенью критичности, самостоятельности, рефлексивности, аргументированности. Она может быть устойчивой и изменчивой. Ригидная, негибкая самооценка характерна для детей с аффективными формами поведения.[13; С.151]

       Теперь  рассмотрим три типа самооценки, а  также оценку детей взрослыми.

       Заниженная  оценка взрослых оказывает наиболее отрицательное влияние на точность определения детьми результатов своих действий. Она вызывает у детей недоверие, споры, несогласие и даже отказ от деятельности.

       Завышенная  самооценка взрослых оказывает двоякое действие на поведение ребенка: 1. Она искажает представления ребенка в сторону преувеличения результатов своих действий; 2. Мобилизует его силы, стимулирует оптимизм и уверенность в достижении хороших результатов.

       Дети  с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели.

       Развитие  самосознания после трех лет –  дальнейшее накопление его познавательного, аффективного и волевого опыта. В этот период из эмоционального “Я” вырастает рациональное, логическое самосознание, состоящее из понимания идентичности себя и своего изображения. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, т. е. в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности, принятие или непринятие себя.

       Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога. “Оценочное суждение ребенка непрерывно переплетается с оценочными  отношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы” (Б.Г.Ананьев). Оценки и самооценки шестилетних детей оказались в высокой степени связанными с оценками педагогов в детском саду, а затем и в школе.

       Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого. Этой особенностью детей следует умело пользоваться как воспитателям, так и родителям при формировании самооценки ребенка.

       Замечено, что дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе увереннее, смелее, активнее проявляются свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку.

       Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать даже весьма сложные задачи «с налёта».

       Дети  с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Действуют наобум. Эти дети, обычно имеют низкий социальный статус в группе, попадают в категорию отверженных. Внешне чаще всего они малопривлекательные дети. Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности. Заниженная самооценка в этом возрасте встречается значительно реже, она основана не на критичном отношении к себе, а на неуверенности в своих силах. Родители таких детей предъявляют к ним завышенные требования, используют только отрицательные оценки. Таким детям необходимы, прежде всего, индивидуальные занятия с педагогом.

       Дети  с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели, стремятся помогать другим, сотрудничать, общительны и дружелюбны. Этим детям свойственно стремление к успеху.

       На  основе частных самооценок, относящихся  к отдельным качествам и конкретным видам деятельности, формируется  общая самооценка личности – обобщенное отношение к себе как к индивидуальности в целом. Эта самооценка впервые возникает в старшем дошкольном возрасте и определяет принятие себя. Важную роль в оценке себя играет имя ребенка. Собственное имя ребенка представляет некую индивидуальность в отличие от других. Дети с заниженной самооценкой чаще всего хотели бы поменять свое имя.

       Самооценка  играет важную роль в регуляции деятельности и поведения ребенка. В зависимости  от того, как оценивается индивидом  собственные качества и возможности, он принимает для себя те или иные цели деятельности, формируется то или иное отношение к успехам и неудачам, тот или иной уровень притязаний. Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития.

       Особенности личности 6-летних детей создают  дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом. Получение отрицательных оценок, замечаний вызывает тревожность, состояние дискомфорта, из-за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует помощи учителя.

               На первоначальном этапе приспособления к новой школьной жизни все 6-летние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых появляется вялость, плаксивостть, нарушаются сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми.

Особенности самоконтроля в дошкольном возрасте.

       Способность к самоконтролю предполагает обращение  внимания ребенка на содержание собственных действий, способность к оценке результатов этих действий и своих возможностей.

       Задание теста заключается в следующем: ребенку предлагают рассмотреть по очереди 4 картинки, на которых изображены его сверстники в  ситуациях неуспеха в деятельности, просят рассказать, что нарисовано (если ситуация понята ребенком неправильно, взрослый дает необходимые разъяснения), объяснить причину неудач детей, изображенных на картинках, и предложить свои варианты решения практической задачи.

       На  основе частных самооценок, относящихся  к отдельным качествам и конкретным видам деятельности, формируется  общая самооценка личности – обобщенное отношение к себе как к индивидуальности в целом. Обобщенная самооценка впервые возникает в старшем дошкольном возрасте и определяет принятие (или непринятие) себя. Одним из показателей принятия себя является отношение к своему имени. Имя – личное название человека, знак, позволяющий причислить человека к определенному социальному слою, этносу, полу. Благодаря имени и местоимению «Я» ребенок научается выделять себя как персону. Благодаря имени ребенок представляет себя как обособленную от других исключительную персону. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2 Личностная готовность  к школе и зона  ближайшего развития 

       В 2002-2003 гг. начальная школа опять  переходит на четырехлетнюю программу  обучения, но теперь уже независимо от возраста ребенка. При этом в нормативных документах по приему детей в первый класс говорится, что в школе могут начинать учиться дети, которым на 1 сентября исполнилось 6 лет 6 месяцев. А на практике получается, что в одном  первом классе встречаются ученики от 6 до 8 лет. И здесь в полный рост встает проблема психологической готовности к школе.

       Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:

1. интеллектуальный;
2. эмоциональный;
3. социальный.

       Об  интеллектуальной зрелости говорят: умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы и т.д., т.е. сформированности достаточно развитых познавательных процессов [13; С.9-12].

       Об  эмоциональной зрелости говорят:

• уменьшение импульсивных реакций;
• возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

       О социальной зрелости свидетельствуют:

• в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;
• способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

       Уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте показывает наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде «вводных навыков». Последние представляют собой знания, умения, способности, мотивацию, то есть то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным.

       В отечественной психологии серьезная  проработка проблемы готовности к школьному обучению содержится в работах Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус, Ю.Н. Карандашева, Т.В. Сенько, Л. И. Божович(1968); Д. Б. Эльконина(1989); Н. Г. Салминой(1988); Е.Е. Кравцовой(1991), Л.Ф. Обуховой(1995) и др.

       Обсуждая  проблему психологической готовности к школе, Л. И. Божович рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, существенно влияющих на  успешность обучения в школе:

1. определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;
2. достаточное развитие произвольного поведения;
3. определенный уровень развития интеллектуальной сферы.

           Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность социально- психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

• умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
• умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;
• умение слушать и выполнять инструкции взрослого;
• умение работать по образцу [47; С.54].

           Н. Г. Сальмина (1988) в  качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет:

• Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;
• Уровень сформированности семиотической функции;
• Личностные характеристики, включающие особенности общения, развитие эмоциональной сферы и др. [24; С. 16].

           Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

           В работах Е. Е. Кравцовой  при характеристике психологической  готовности к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития. [24; C.16].

           Н.В. Нижегородцева  и В.Д. Шадриков (2001) представляют социально-психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые и ведущие УВК. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом  классе фактически совпадают. К ним относятся: