Шпаргалка по "Психологии"

 

Эти высшие чувства являются не менее сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в учении и в труде следует вызвать  у человека интерес к самому процессу деятельности или к ее результатам.

 

Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимно существуют, взаимопроникают. В детском саду дошкольник не только играет, но и учится считать, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием играет. Внесение игровых моментов в процесс обучения позволяет повысить эффективность усвоения материала. В жизни взрослого человека игра также имеет большое значение, занимая определенное место в организации отдыха.

 

Хотя виды деятельности не существуют изолированно, в разные периоды жизни человека они имеют  неодинаковое значение. Для одного периода жизни ведущей деятельностью  является игра, для другого –  учение, а для третьего – труд. Таким образом, можно говорить о  видах деятельности, которые являются ведущими в тот или иной период развития личности. Ведущая деятельность – деятельность, при реализации которой происходит возникновение  и формирование основных психологических  новообразований человека на той  или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности. До поступления ребенка в школу  ведущий вид деятельности – игра. Ведущий вид деятельности школьника  – учение, взрослого – труд.

46. Деятельность и психические  процессы 

 

Психические процессы – восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь – выступают как важнейшие  компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворять  свои потребности, общаться, играть, учиться  и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно  сделать, запоминать, обдумывать, высказывать  суждения. Следовательно, без участия  психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают  как ее неотъемлемые внутренние моменты. Но оказывается, что психические  процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и  сами представляют собой особые виды деятельности.

 

Восприятие в процессе практической деятельности приобретает  свои важнейшие человеческие качества. В деятельности формируются его  основные виды. Практическое манипулирование  ребенка с объемными близлежащими и удаленными предметами открывает  ему тот факт, что предметы и  пространство имеют определенные измерения: ширину, высоту, глубину. В результате человек обучается воспринимать и оценивать формы. Следящие движения руки и глаза, сопровождаемые синергическими, координированными сокращениями определенных групп мышц, способствуют становлению  восприятия движения и его направления. Изменения скорости движущихся объектов автоматически воспроизводятся  в ускорениях и замедлениях сокращений определенных групп мышц, и это  обучает органы чувств восприятию скорости.

 

Воображение тоже связано  с деятельностью. Во-первых, человек  не в состоянии представить или  вообразить такое, что когда-либо не выступало в опыте, не было элементом, предметом, условием или моментом какой-либо деятельности. Фактура воображения  есть отражение, хотя и не буквальное, опыта практической деятельности.

 

Запоминание как основной процесс памяти осуществляется в  деятельности и само представляет особого  рода мнемическую деятельность, которая  содержит действия и операции, направленные на подготовку материала к лучшему  его запоминанию. Это: 1) структурирование; 2) осмысление; 3) ассоциирование материала  с известными фактами; 4) включение  разнообразных предметов и движений в процесс запоминания.

 

Припоминание также предполагает выполнение определенных действий, направленных на то, чтобы вовремя и точно  вспомнить запечатленный в памяти материал.

 

Мышление в ряде своих  форм идентично практической деятельности (так называемое ручное, или практическое мышление). В более развитых формах – образной и логической – деятельностный момент выступает в мышлении в  виде внутренних мыслительных действий и операций. Речь также представляет собой особого рода деятельность, так что часто, характеризуя ее, пользуются словосочетанием «речевая деятельность». Поскольку внутренние психические  процессы у человека обнаруживают то же строение, что и внешние действия, есть все основания говорить не только о внешнем, но и о внутреннем действии.

47. Игра как вид деятельности 

 

Игра – это вид деятельности в условных ситуациях, направленный на воссоздание и усвоение ребенком общественного опыта. Игра тренирует  ребенка в осознании значений предметов и явлений, развивает  умение в овладении различными действиями и операциями, расширяет самосознание от восприятия себя как субъекта действия до восприятия себя как субъекта человеческих отношений.

 

Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра есть отражение  ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира. В первых играх  ребенка отчетливо выступает  руководящая роль взрослых. Взрослые «обыгрывают» игрушку. Подражая им, ребенок  начинает играть самостоятельно. Затем  инициатива организации игры переходит  к ребенку, но и на этом этапе руководящая  роль взрослых остается.

 

В игре принято выделять такие  элементы, как: 1) воображаемая ситуация; 2) роль; 3) игровые действия.

 

Если в младшем дошкольном возрасте в игре воспроизводятся  прежде всего предметные действия людей, а направленность на партнера или  на развитие сюжета минимальна, то в  среднем дошкольном возрасте в центр  игры начинают перемещаться отношения  между людьми. Формируется ролевая  игра, которая достигает своего максимального  расцвета в 4–5 лет. В старшем дошкольном возрасте в игру вступает процесс контроля над выполнением тех правил, которые обусловлены взятой на себя ролью.

 

Дошкольный возраст имеет  чрезвычайно важное значение для  формирования личности ребенка. Наряду с игровой деятельностью в  этом возрасте формируются и другие формы деятельности: конструирование, рисование. Существенным в формировании личности становится то, что мотивы и желания ребенка начинают согласовываться  друг с другом, выделяются более  и менее значимые, за счет чего происходит переход от импульсивного, ситуативного поведения к опосредованному  каким-то правилом или образцом.

 

Игра основана на условном моделировании той или иной развернутой  деятельности. Впервые немецкий ученый К. Гроос отметил, что игра и животных и детей имеет упражняющую  функцию: игра характерна именно для  тех животных, у которых поведение  не сводится лишь к автоматической реализации инстинктивных актов  и которым требуется вариативное  приспособление к изменчивым условиям существования. Игра в этом случае служит для предварительного приспособления инстинктов к условиям будущей жизни. В той же степени и детская  игра, возникающая в процессе исторического  развития общества, заключается в  воспроизведении детьми действий и  взаимоотношений взрослых.

 

В подходе К. Бюлера, который  строил свою теорию на основе теории игры К. Грооса, акцент в анализе игры был смещен с операционного аспекта  на мотивационный. Стремление к игре, которая заключается в повторении одних и тех же действий, может  поддерживаться только положительными эмоциями, которые порождаются самим  процессом деятельности. Эти положительные  эмоции были названы им функциональным удовольствием.

48. Виды игр 

 

Все игры также можно разделить  на два типа:

 

1) индивидуальные игры  – представляют собой род деятельности, когда игрой занят один человек;

 

2) групповые игры –  включают несколько индивидов.

 

С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни  ребенок овладевает движениями и  действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению  функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскрываются не известные для него свойства предметов  и способы действия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь  ключом, ребенок начинает многократно повторять это действие, пытаясь при всяком удобном случае повернуть ключ. Это реальное действие переносится в игровую ситуацию. Играя, дети делают в воздухе движение, напоминающее поворот ключа, и сопровождают его характерным звуком.

 

Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмысливают назначение предметов и их взаимодействие. Функциональные и конструктивные игры относятся  к разряду манипулятивных, в них  ребенок осваивает окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных  для него формах.

 

Ролевые игры – допускают  поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет  на себя. Ролевая игра – преобладающая  для детей дошкольного возраста, форма игры, в которой происходит игровое моделирование детьми действий и взаимоотношений взрослых людей.

 

Отношения между людьми осмысливаются  в сюжетных играх. Ребенок играет в «дочки-матери», в «магазин», беря на себя определенную роль, поэтому  сюжетные и ролевые игры тесно  взаимосвязаны, и имеет смысл  говорить о сюжетно-ролевых играх.

 

Сюжетно-ролевые игры возникают  в 3–4 года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно-ролевые  игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в  коллективные игры зависит от условий  воспитания. Дети, воспитывающиеся  дома, включаются в коллективные игры с большим трудом, чем дети, посещающие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к 6–7 годам становятся более длительными, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно-ролевые  игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся правила, накладывающие ограничения на поведение  партнеров.

 

Коллективная сюжетно-ролевая  игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъявляются  в игре: он то капитан космического корабля, то его пассажир, то восторженный зритель, наблюдающий за полетом. Эти  игры воспитывают чувство коллективизма  и ответственности, уважение к товарищам  по игре, приучают соблюдать правила  и вырабатывают умение подчиняться  им.

 

Игры по правилам широко представлены в жизни школьников и взрослых. Они регулируются определенной системой правил поведения их участников.

49. Учение как вид деятельности 

 

Учение выступает как  вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков, необходимых в  конечном счете для выполнения трудовой деятельности. Особенность учебной  деятельности состоит в том, что  она прямо служит средством психологического развития индивида.

 

Учебная деятельность – ведущая  деятельность школьного возраста, в  рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта  прежде всего в виде интеллектуальных основных операций и теоретических  понятий.

 

Развернутый анализ учебной  деятельности дан в трудах Д. Б. Эльконина (1904–1984) и В. В. Давыдова (1930–1998).

 

В учебной деятельности участвуют  непременно два лица: 1) учитель; 2) учащийся.

 

Но это не просто передача знаний от одного к другому. Это прежде всего процесс активного овладения  знаниями, умениями и навыками под  руководством учителя. Сообщая учащимся знания, преподаватель учит их мыслить  и наблюдать, выражать понятое в  речи. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать знания. Хорошо организованное обучение носит воспитывающий характер. В процессе обучения формируется  личность ученика: ее направленность, волевые черты характера, способности  и т. д.

 

За время обучения в  школе ребенок проходит длительный путь развития. В начальных классах  он овладевает основами грамоты, доступными ему естественнонаучными и историческими  знаниями, а также элементарными  формами труда (обработкой бумаги, ткани). Начальная школа подготавливает ученика к обучению в старших  классах.

 

Учебная деятельность в средней  школе требует от учащегося большей  ответственности и сознательного  отношения к учению. Прежде всего, в связи с предметным преподаванием, ослабевает контроль учителя за деятельностью  ученика. Повышаются требования к качеству умственной деятельности. От школьника  требуется не столько запоминание, близкое к тексту, сколько понимание, переосмысливание изучаемого материала. Математика, физика, история и другие предметы формируют систему понятий, знаний, закладывают основы мировоззрения.

 

Предметы политехнического цикла лежат в основе практической подготовки к трудовой деятельности. На уроках по этим предметам вырабатывают трудовые умения и навыки, что увеличивает  долю участия школьника в общественно  полезном труде.

 

В старших классах средней  школы формируются мировоззрение  и убеждения, с которыми связываются  мотивы учебной и трудовой деятельности.

 

Методы стимулирования и  мотивации учебной деятельности выделены в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях: 1) процесс обучения невозможен без  наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; 2) многолетняя  практика обучения выработала целый  ряд методов, назначение которых  состоит в стимулировании и мотивации  учения при одновременном обеспечении  усвоения нового материала (учебно-познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др.).

50. Мотивации учения 

 

Хорошо известно, что человеческое поведение редко обусловлено  одним-единственным мотивом. Чаще всего  их бывает несколько. Ими могут стать: 1) идеалы; 2) мечты; 3) чувства; 4) стремления; 5) интересы и т. д.

 

Мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории: 1) первые связаны с содержанием  самой учебной деятельности и  процессом ее выполнения; 2) другие –  с более широкими взаимоотношениями  ребенка с окружающей средой.

 

К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка  в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика  занять определенное место в системе  доступных ему общественных отношений.

 

Обнаружено, что для этого  у школьников необходимо вызвать  особое отношение к собственной  мотивационной сфере, выработать умение активно ее анализировать, соотнося с целями действий. Было обосновано важное психологическое положение  о том, что существенным условием становления какого-либо конкретного  учебного мотива является направленность сознания школьника не только на результат  учебной деятельности, но и на способы  его достижения.