Рефлексивность как профессионально значимое личностное качество учителя-логопеда

     Эта трактовка рефлексии стала главной  аксиомой психологии интроспективной. В таких представлениях преломилась реальная способность человека к самоотчёту об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний.

     Рефлексия в психологии социальной выступает  в форме осознания действующим  субъектом – лицом или общностью  – того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Она не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Когда содержанием последних выступает предмет деятельности совместной, развивается особая форма рефлексии – отношения предметно-рефлексивные. 

     В сложном процессе рефлексии существует 6 позиций, характеризующих взаимное отражение субъектов:

1. сам субъект, каков он есть в действительности;
2. субъект, каким он видит самого себя;
3. субъект, каким он видится другому;
5.        те же три позиции, но со стороны другого объекта;

     Рефлексия – это процесс удвоенного, зеркального  взаимоотражения субъектов, содержанием коего выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга.

     По  Немову Р. С. , рефлексия – это  обращённость сознания человека на познание самого себя, в частности собственных  психических состояний и процессов  человека (17).

     Другое  определение Немовым рефлексии  означает размышления человека над  собственным жизненным опытом, анализ своих переживаний, чувств и поступков.

     Рефлексия, по мнению С. Ю. Головина:

     1) процесс самопознания субъектом  внутренних психических актов и состояний;

     2) (как механизм взаимопонимания)  осмысление субъектом того, какими  средствами и почему он произвел  то или иное впечатление на  партнера по общению (25). 

     

5. Педагогическая  рефлексия и её виды

 

     Профессионально-педагогическая деятельность, которая осуществляется в условиях неопределенности и многозначности возможных решений ее задач, является своеобразной мета-деятельностью, как бы надстраивающейся над деятельностью учащихся, организующей основные виды их деятельности и влияющей на характер взаимопонимания и взаимоотношений в учебно-педагогическом коллективе учителей и учащихся. С этой особенностью педагогической деятельности  связан  ее   рефлексивный  характер.

     Одним из важных условий творческой деятельности педагога является высокий уровень  развития рефлексии, связанной с осмыслением собственного сознания, собственных действий, самопознанием собственного «Я» и, как следствие, установлением правильных отношений с учащимися, коллегами, администрацией.

     К рефлексивным процессам относят  самосознание, самоанализ, переосмысление и перепроверку собственного мнения о себе, мнения о других людях, а также о том, что, по мнению субъекта, думают о нем другие люди, как они его оценивают и как к нему относятся (15).

     Рефлексивный  характер педагогической деятельности заключается в том, что, управляя деятельностью учеников, учитель смотрит на себя и свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся. При таком рефлексивном управлении у педагога формируется умение становиться на точку зрения ученика, представлять его внутренний мир, установки, отношение не только к учебному предмету, но и к личности самого педагога.

     Рефлексивный характер педагогической деятельности находит свое проявление и в отношении учителя к самому себе. Так, вступая в активное общение с учащимися, становясь одним из участников диалога с ними, учитель в то же время не теряет контроля над собой; он оценивает себя как участника диалога с точки зрения того, насколько, удается ему организовать этот диалог и насколько активен в нем ученик.

     Одним из достаточно хорошо изученных видов рефлексии, функционирующей в творческой деятельности учителя, является анализ и обобщение им своего педагогического опыта. Однако в целом специфика рефлексии, проявляющейся в процессах общения, в том числе и педагогического, до сих пор была исследована в меньшей степени, чем в индивидуальной творческой деятельности. Экспериментальные исследования позволили выявить три основных вида педагогической рефлексии: социально-перцептивную, коммуникативную   и   личностную.

     Сущность  социально-перцептивной рефлексии  заключается в переосмыслении, перепроверке педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся  в процессе общения с ними.

       При этом педагог:

      1) выдвигает гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения ученика;

      2) старается предвидеть его действия  в определенной ситуации;

      3) раскрывает существенные противоречия  его личности и определяет  пути их разрешения;

     4) анализирует изменения личности  учащегося в связи с условиями воспитания;

     5) преодолевает противоречия между ранее сформировавшимся мнением об ученике и новыми фактами его поведения. Существенным при этом является стремление педагога разобраться в истинных мотивах и причинах поведения ученика.

     Эффективность социально-перцептивной рефлексии в значительной степени зависит от уровня развития у педагога эмпатии, определяющей эмоциональный фон познания учащихся. Эмпатия проявляется в форме сопереживания и сочувствия к ученикам, причем неразвитость ее у педагога может привести к снижению рефлексивной деятельности учителя и к последующим нарушениям в отношениях с учащимися.

     Предметом рефлексирования для педагогов  являются, в первую очередь, личностные качества учеников (статусно - ролевые  позиции, ценностные ориентации, мотивы, черты характера и др.).

     Субъектные  свойства (умения, навыки, способности), проявляющиеся непосредственно в деятельности (прежде всего учебной), подвергаются рефлексии значительно реже. При этом, однако, восприятие и оценивание субъектных свойств ученика может влиять и на восприятие его личностных свойств, что связано с особенностями стереотипизации восприятия ученика, когда сложившееся о нем мнение у учителя как о субъекте учебной деятельности является основой для характеристики его  как личности.

       В случае  рассогласования сложившегося  у учителя мнения об ученике  с реальными фактами поведения  этого ученика, а также, при  неэффективности применяемых педагогом  воспитательных воздействий возникает  потребность в нестандартном  подходе к ученику, что требует глубокого рефлексирования его личностных свойств (ценностных ориентаций; мотивов, характерологических особенностей и др.). При этом педагог анализирует цели и мотивы поведения ученика, стремится преодолеть стереотипы социальной перцепции и сформировавшиеся у него негативные установки   по  отношению   к  ученику.

     Диалектичность  понимания достигается с помощью  различных приемов рефлексии:

выделение причин явлений,

восприятие  личности в различных временных  срезах,

прогноз  развития,

сомнение, анализ результатов,

выдвижение  новых проблем воспитания и т. д.

     В процессе упражнения такие приемы становятся рефлексивными  умениями.

     Социально-перцептивная рефлексия осуществляет функцию регуляции

     педагогического общения в условиях рассогласования  стратегий (целей и основных средств воспитания, направленных на обеспечение следующего этапа развития) и тактики (учёта  оперативно-текущей информации о проявлениях свойств и состояний ученика) педагогического воздействия. Отсутствие стратегии, когда учитель действует только исходя из наличной ситуации и оценивая её на основании конкретного поступка ученика без учёта всей совокупности свойств его личности, часто приводит к конфликту с учащимися.

     И наоборот, предвидение действий ученика  в разнообразных психолого-педагогических ситуациях позволяет учителю скоординировать стратегию с тактическими приёмами педагогического воздействия, направленного на развитие личности.

       Коммуникативная  рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я — глазами других»). Для учителя значимыми другими являются, прежде всего, учащиеся, а также коллеги, администрация школы, родители учащихся.

       Данный вид рефлексии входит  в структуру профессионального  самосознания педагога, реализуясь в форме «Рефлексивного Я».

     Экспериментально  установлены некоторые особенности  коммуникативной рефлексии. В частности, учителя склонны переоценивать  предполагаемое мнение учащихся об их коммуникативных качествах и недооценивать мнение учеников об их дидактических умениях и интеллектуально-волевых качествах. С увеличением длительности педагогического стажа и уровня педагогического мастерства точность прогнозов увеличивается (18).

     В целом, «Рефлексивное Я» педагога выполняет  регулятивную функцию, так как содержащаяся в нем обратная информация о степени эффективности собственной деятельности постоянно сопоставляется с другими компонентами профессионального самосознания («актуальным Я» и «идеальным Я»), что приводит, в конечном итоге, к его перестройке, поднятию на   новый,   более   высокий   уровень.

     Адекватность  коммуникативной рефлексии влияет на регуляцию взаимоотношений с  учащимися и стиль педагогической деятельности. При адекватности коммуникативной рефлексии самооценке учителя и оценке его учащимися достигается высокий уровень взаимопонимания с ними при демократическом стиле отношений.

     Когда при высоком уровне коммуникативной  рефлексии самооценка учителя не совпадает с мнением о нём  учащихся, учитель тяготеет к авторитарному  стилю отношений.

     При пониженной потребности учителя  знать мнения о нём учащихся, наличии  положительных коммуникативных  черт (доброжелательность, незлопамятность, умение общаться с учащимися, демократизм  в общении с ними) и адекватной самооценке учитель склонен к  либеральному стилю отношений.

     У учителя с низкой адекватностью  самооценки и коммуникативной рефлексии  не умеют общаться с детьми умеют  общаться    с детьми, тяготеют к авторитарному    или ситуативному  стилю   отношений.

     Степень адекватности коммуникативной рефлексии учителей влияет на формирование их личностной рефлексии, т. е. на осмысление собственного сознания и своих действий самопознания. В свою очередь личностная рефлексия («Актуальное Я») как компонент профессионального самопознания, опирающийся на коммуникативную рефлексию («Рефлексивное Я»), оказывает значительное воздействие на регуляцию педагогической деятельности.

     Все виды рефлексивных процессов реализуются  на различных уровнях:          поведенческом, аффективном, гностическом.

     Для педагогической рефлексии (коммуникативной и личностной) поведенческий уровень характеризуется отражением и переосмыслением внешних проявлений психики человека, фактов поведения и деятельности, как с точки зрения самого субъекта, так и с точки зрения восприятия его другими людьми.

     На  аффективном уровне субъект не только эмоционально оценивает свое поведение, но и прогнозирует эмоциональное  отношение к нему других лиц.

     Гностический, самый высокий уровень развития рефлексии, проявляется в процессе опосредованного понимания самого себя, основанного на представлении субъекта о том, как его понимают другие. Этот процесс опирается на логическое мышление, интерпретацию и обобщение, как собственных поступков, так и мотивов своего поведения.

     В целом развитие коммуникативной  и личностной рефлексии, по данным В. А. Кривошеева, имеет следующие особенности:

      1) по мере увеличения длительности  педагогического стажа у учителя  повышается логический уровень  рефлексии (за счет снижения  показателей эмоционального уровня);