Развитие познавательных процессов умственно отсталых школьников

6

Н. норма

6

Н. норма

3.Таня Б

7

Норма

8

Норма

4.Тима Р.

7

Норма

5

Низкий

5.Иван Р.

6

Н. норма

6

Н. норма

6.Саша Б.

7

Норма

7

Норма

7.Марина Н.

6

Н. норма

4

Низкий

8.Анар С.

7

Норма

7

Норма

9.Степа К.

7

Норма.

5

Низкий

10.Ася А.

7

Норма

6

Н. норма

11.Настя П.

7

Норма

5

Низкий

12. Паша Р.

7

Норма

7

Норма

13. Леша Б.

5

Низкий

5

Низкий

14. Саша З.

4

Низкий

5

Низкий.

15. Таня А.

6

Норма

5

Низкий

16. Сергей Ф.

5

Низкий

7

Норма

17. Толя Н.

7

Норма

5

Низкий

18.Наташа О.

6

Норма

4

Низкий

19. Катя К.

5

Низкий

6

Н. норма

20. Роман В.

5

Низкий

5

Низкий

21. Наташа Д.

9

Очень выс.

9

Очень выс.

22. Валя Ш.

6

Норма

6

Н. норма

Повторное тестирование показало, что 1 школьник опять показал  коэффициент 1, то есть уровень зрительной памяти довольно высок. 5 обследованных  умственно отсталых школьников, показали низкий уровень (коэффициент узнавания Е>4). По сравнению с констатирующим этапом (10 детей) это меньше на человек.

Остальные умственно  отсталые школьники после проведенных  дидактических игр показали средний  уровень (норма и немного ниже нормы).

Таким образом, полученные в ходе проведения повторной методики данные свидетельствуют, что большинство  школьников повысили свой уровень развития зрительной памяти. Следующим шагом  было проведение диагностики внимания.

Методика  №2  "Домик"

На рисунке 2.2. наглядно представлены результаты исследования. 16 детей показали хорошие результаты, эти данные свидетельствуют о  необходимом уровне развития внимания. Если сравнить эти результаты с предварительным обследованием, то видно что выросло число детей, с хорошо развитым уровнем внимания, после проведения с дошкольниками дидактических игр.

На рисунке 3.2. наглядно показаны результаты тестирования внимания.    

 Рис. 2.2. Результаты  повторного обследования развития  внимания по 2-м группам.

И здесь мы видим, что умственно отсталые школьники  несколько повысили свои результаты по сравнению с констатирующим этапом. Теперь двое умственно отсталых школьника 1 группы и одни учащийся 2 группы показали хорошие показатели развития внимания. Большинство находятся на среднем уровне. На низком уровне, находятся соответственно 2 и 3 учащихся. 

Методика  № 3 «Цыплята» ( модификация тестов Г.Айзенка).

Результаты проведенной  методики занесены в таблицу 3.5.

Таблица 3.5.                             

 Уровень абстрактно-логического  мышления                

 Уровни развития  мышления

низкий

средний

высокий

Группа (24 чел)

15

9

0

100%

62,5

37,5

- 

Проведенное обследование абстрактно-логического мышления показало, что на высоком уровне после проведенного формирующего этапа учащихся нет. На среднем уровне (1-2 балла) 9 детей, то есть в сравнении с количественным показателем предварительного обследования результаты несколько улучшились. И 62,5 % умственно отсталых школьника остались на низком уровне развития абстрактно-логического мышления. Дидактическая игра не оказала особого влияния на этих детей, по нашему мнению 1 месяц, это малый срок для выявления развития познавательных процессов (особенно мышления). Поэтому необходимо проведение дидактических игр с умственно отсталыми школьниками в течении более длительного времени, включая и дальнейшее обучение в специальной школе.

Таким образом, экспериментальное  исследование показало, что уровень  развития познавательных процессов  у умственно отсталых школьников находится на низком уровне. Проведение же с детьми дидактических игр, показало, что игра является эффективным инструментом развития внимания, памяти, мышления и  т.д. у детей с нарушенным интеллектом. Следовательно, дидактическая игра, помогает умственно отсталому школьнику  в развитии его способностей. Это  отвечает современным требованиям  специальной коррекционной школы. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

В процессе исследования были рассмотрены основные аспекты  развития познавательных процессов  умственно отсталых школьников.

Так, было выделено, что  развитие познавательных процессов идет специфически Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное развитие, в ходе которого происходит и количественные, и качественные изменения всей психического деятельности ребенка. 

Отечественные психологи  детально изучили особенности познавательных процессов умственно отсталых школьников. Большое внимание уделяется изучению восприятия и ощущения умственно  отсталых учащихся. Показано, что Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная  для умственно отсталых детей, оказывает  огромное влияние на весь последующий  ход их психического развития.

Все исследователи  указывают на замедленный темп зрительных восприятий у умственно отсталых школьников. Замедленность темпа  восприятий сочетается у умственно  отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала.

У умственно отсталого  ребенка-дошкольника крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объяснятся неразвитостью основного инструмента мышления – речи. Из-за этого он плохо понимает мысли разговоров членов семьи, содержание сказок.

Мышление умственно  отсталых детей формируется в  условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

Характерной особенностью памяти всех умственно отсталых детей  является замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения, а  так же неумение Целенаправленно  заучивать и припоминать. Неумение умственно отсталых детей запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного  и непреднамеренного запоминания. Иследования Г.М.Дульнева и Б.И.Пинского показали, что преднамеренное запоминание удается им ненамного лучше чем непредмнамеренное.

Таким образом, память умственно отсталых детей характеризуется  малым объемом, малой точностью  и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала.

Отметим, что у  умственно отсталых школьников в  большей степени страдает и  произвольно внимание. Для них невозможным, оказывается, сколько-нибудь длительно концентрировать внимание, одновременно выполнять разные виды деятельности.

Экспериментальное исследование подтвердило теоретические  данные. В результате были сделаны  выводы, что нарушения познавательных процессов, которые выявляются у школьников с нарушением интеллекта усугубляют трудности обучения, увеличивают неравномерность продвижения детей. На успешность обучения влияют нарушения фонетико-фонематического восприятия, зрительно-пространственной ориентировки, двигательной сферы, работоспособности.

Таким образом, только учет этих факторов сможет придать  процессе обучения коррекционную направленность, и помет в развитии личности ребенка  с нарушением интеллекта. 

БИБЛИОГРАФИЯ 

1.                 Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. – М., 1994.

2.                 Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. - В кн.: Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 453-480.

3.                 ВыготскийЛ.С. Проблемы дефектологии.- М.:Просвещение,1995.- 527с.

4.                 Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания // Избр. психол. произв. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1975.

5.                 Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. – М., 1961.

6.                 Градновская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 1997

7.                 Дульнев Г.М. Проблемы воспитания умственно отсталых детей. М., АПН РСФСР, 1960.

8.                 Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. – Киев, 1985.

9.                 Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.

10.            Замский Х.С. Умственно отсталые дети. – НПО, Образование, 1995.

11.            Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М., 1986.

12.            Как учить и развивать умственно отсталых детей. Сост. К.Грюневальд. – СПб.,  1994.

13.            Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Издат. центр «Академия», 1998.

14.             Ланге Н.Н. Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания. Одесса: Типогр. Штаба Одесск. воен. окр., 1983.

15.             Леонтьев А.Н. Психологические основы детской игры / Избранные психологические произведения в 2-х т.    М.: Педагогика, 1983 - 320 с. T.I.

16.            Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В. В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994. — 416 с.

17.             Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж И. Шиф. М, 1965, с. 217-299, гл. 6.

18.             Пантина Н.С. Исследование строения детской деятельности // Психология и педагогика игры дошкольника: Материалы симпозиума / Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. М.: Просвещение, 1966.

19.            Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников, М., 1962

20.             Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.

21.            Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под редакцией Ж.И.Шиф -  М.: Педагогика, 1972.

22.             Рибо Т. Психология внимания. СПб.: Изд-во Ф. Павленкова, 1980.